В опросе принимали участие 72 студента исторического и экономического факультетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. В качестве результата мы ожидали получить данные о том: а) какое количество объяснений научных (и не научных) будет использовано по отношению к указанным явлениям; б) сколько будет приведено обыденных объяснений вместо научных объяснений; в) сколько будет приведено примеров научных объяснений, и какими они будут по способу построения.
Полученные результаты показали, что при объяснении явлений, с которыми каждый человек встречается повседневно, учащиеся чаще всего продолжают опираться на обыденные представления и знания – 60% от общего числа ответов; 16 % ответов составили объяснения, где использовалась научная терминология и искаженные научные понятия; только 24% ответов составили примеры научных объяснений (таблица 7).
Таблица 7
Распределение полученных объяснений по различным категориям учащихся
Количество полученных объяснений. | Количество неадекватных и обыденных объяснений | Ошибочные объяснения с привлечением научных понятий | Верные примеры научных объяснений. | |
Экон. фак. 1 курс 21 человек | 204 100% | 126 62% | 34 17% | 44 22% |
Истор. фак. 4 курс 37 человек | 250 100% | 171 68% | 28 11% | 51 20% |
Аспиранты. 26 человек | 296 100% | 179 60% | 50 17% | 67 23% |
Учителя физики. 13 человек | 110 100% | 39 35% | 26 24% | 45 41% |
Всего: 97 человек | 860 100% | 515 60% | 138 16% | 207 24% |
Это еще один факт, который позволяет утверждать, что при отсутствии у учащихся (даже высоко успешных!) ориентировки в структуре современных научных знаний и в способах построения теоретических объяснений, научные знания усваиваются формально, и далеко не всегда могут привлекаться для объяснения повседневных явлений.
Таблица 8
Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений, различающихся по способу построения:
Составно-структурные объяснения | Структурно-функцион. объяснения | Функцион. объяснения | Генетические объяснения | |
Студенты историч. фак. | 39 | 12 | ||
Студенты эконом. фак. | 33 | 8 | 3 | |
Аспиранты | 29 | 29 | 8 | 1 |
Учителя физики | 34 | 11 | ||
Всего: 207 объяснений | %) | 37 (18%) | 34 (16%) | 1 (0,5%) |
Результаты для сравнения (исследование 5)
Всего: 253 примера | 81 (32%) | 69 (27%) | ,9%) | 2 (0,8%) |
По способу организации все приведенные научные объяснения распределились следующим образом: преобладали составно-структурные объяснения – 65%; меньшее количество составили структурно-функциональные – 18% и функциональные объяснения – 16%. Из 207 научных объяснений только одно имело характер генетического.
Реализованные направления теоретического анализа, а также данные эмпирических исследований показывают, что при отсутствии средств рефлексивного контроля над качеством усвоения теоретических знаний, стихийное овладение теоретическими объяснениями в различных областях знаний приобретает искаженный характер. Это проявляется в преобладании обыденных представлений при объяснении повседневных явлений; в смешении теоретических и эмпирических знаний; в отсутствии понимания многими учащимися при овладении естественнонаучными теориями того, что объяснение предполагает объясняемое явление и объяснительные основания; неумение приводить примеры объясняемых явлений и способов их объяснения, а также выделять их при анализе учебных и научных текстов.
Синкретичность теоретических знаний у большей части учащихся может объясняться отсутствием или неполнотой функционального состава операций и действий, необходимых для полноценного протекания теоретического мышления и овладения научными теориями (объяснениями). Состав таких операций и действий представлен в таблице 9.
Таблица 9
Функциональный состав операций и действий, необходимых для успешного овладения научными теориями
Действие или операция, обеспечивающая теоретическое мышление. | Феноменологические и эмпирические особенности мышления, наблюдающиеся при отсутствии указанной операции или действия. |
1. Разведение объясняемого содержания (предмета или явления) и объясняющих оснований (объяснения). | Неумение привести примеры конкретных научных объяснений с указанием, что объясняется и как объясняется. Неспособность выделять объясняемое явление (объясняемый предмет) и способ объяснения из текстов. |
2. Разведения эмпирических знаний и знаний теоретических (разведение описательных и объяснительных знаний). | Неосознаваемое смешение эмпирических и теоретических знаний при ответах на вопросы, предполагающие объяснение. Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядоположным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неумение указать область предметной отнесенности теории; отсутствие ориентации в явлениях и фактах, которые объясняются конкретной теорией. |
3. Выделение теоретических характеристик в объяснительных предметах, моделях, гипотезах и абстрагирование от непроизвольно привносимых в теоретические знания эмпирических характеристик. | Отношение к теоретическим знаниям, как к фактам, рядоположным с фактами эмпирическими; приписывание теоретическим объектам эмпирических характеристик. Неосознаваемая убежденность в неопровержимости теоретических объяснений, оценка их с позиций веры и эмоциональной привлекательности, а не с позиций подтверждаемости в эксперименте или на практике. |
4. Разведение: а) объяснений эмпирических характеристик явлений; б) объяснений одних теоретических предметов с помощью других теорий (объяснения объяснений). | Неумение выделять гипотезы и основания объяснений, на которые опирается субъект. Неумение обосновывать научную корректность теорий. Неумение объяснять конкретные факты и явления, исходя из имеющихся теоретических знаний. Неумение сопоставлять разные теории и объяснения. |
5. Операции и действия классификации и иерархизации знаний, основанные на уровнях объяснений и способах объяснений. | Неумение предложить разные способы объяснения для одного и того же факта, предмета или объекта. Затруднения при обосновании и сопоставлении различных теоретических объяснений. Смешение понятий, принадлежащих разным теоретическим системам. |
6. Операции и действия выдвижения гипотез о неявных, характеристиках явлений, которые обеспечивают гипотетико-дедуктивный способ мышления при построении объяснений. | Неумение самостоятельно выдвигать гипотезы. Неумение отделять гипотезы от фактов. Отсутствие вопросов, относящихся к «предсказательной силе», качеству, обоснованности и другим характеристикам теоретических объяснений. |
Гипотеза о том, что специальная организация содержания конкретной теории в учебном процессе, путем выделения объяснительных оснований, диапазона объясняемых явлений, а также указания способов построения объяснений, будет вести к устранению отмеченных в таблице недостатков, не подтвердилась (исследование 2). Объяснить такой результат можно предположив, что организации содержания научной теории в соответствии с критериями, задаваемыми операциональным составом теоретического мышления, недостаточно – необходима рефлексивная ориентировка в структуре современных научных знаний и логике научного познания.
Еще один важный факт заключается в том, что пространственно-графическая схематизация содержания текстов с теоретическим содержанием повышает качество их уяснения (исследование 3). При этом в ранее проведенных исследованиях нами было показано, что актуализация умственных действий статистически значимо зависит от синтаксической организации знаково-символических средств и способов их использования.
В исследовании 4 нашла частичное подтверждение основная гипотеза: для самостоятельной ориентировки в составе научно-теоретических знаний необходима обобщенная рефлексивная ориентировка в структурных особенностях, способах построения и способах использования теоретических объяснений в различных науках. При этом если умением самостоятельно выделять из текстов объясняемое и объяснение учащиеся овладевают достаточно быстро, то такого вывода нельзя сделать по отношению к ориентации в системе объяснительных оснований теорий. Это связано с тем, что самостоятельная ориентация в содержании нового объяснения а) требует намного более тщательного уяснения и отработки и б) предполагает выполнение ряда поисковых (часто творческих) мыслительных операций и действий. Другая причина заключена в том, что, несмотря на возможность формально выделить несколько основных типов объяснений, ориентация в реальных объяснениях сильно затрудняется такими факторами как: а) синкретичный и диффузный характер изложения теорий (объяснений) в учебной и научной литературе; б) сложный и смешанный характер многих объяснений, используемых в науке.
Другая значительная трудность, с которой сталкиваются учащиеся – самостоятельное выделение области тех явлений и предметов, которые объясняет теория. Ориентировка в этой области часто представляет сложность даже в том случае, когда учащиеся ориентированы в объяснительных принципах теории и знакомы с примерами объяснения конкретных фактов.
Ряд исследований (5,6), был направлен на установление умений использовать научные объяснения выпускниками школ и студентами, а также аспирантов и учителей школ (последние выборки недостаточны). Мы предполагали, что выделение научных объяснений явлений может быть более очевидным и привычным для учащихся, чем анализ научных теорий. Результаты проведенных исследований показывают, что у подавляющей части испытуемых получающих или имеющих высшее образование наблюдается: а) отсутствие самостоятельной ориентировки в способах построения научных объяснений (исследование 5); б) неумение предложить научные объяснения повседневным явлениям (исследование 6), а также неумение анализировать учебные и научные тексты и выделять явления и способы их объяснения.
Выводы
1. Необходимым условием развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения научными теориями выступает такая организация учебно-познавательной деятельности, которая обеспечивает формирование обобщенной ориентировки: а) в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающей в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.
2. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания:
· О четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций.
· О научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов.
· О научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей).
· Об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области.
· О научных способах фиксирования объяснительных принципов, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей).
· О способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система теоретических объяснительных принципов.
3. Такая организация учебно-познавательной деятельности предполагает развитие умений решать две группы взаимосвязанных задач.
А) Предметно-содержательные задачи:
· Задачи на умения указывать области предметов и явлений, которые могут получить объяснение с определенных теоретических позиций.
· Задачи на умения указывать гипотезы, модели, объяснительные основания, заложенные в основу научной теории.
· Задачи на умения объяснять и прогнозировать факты и явления, указывая, что объясняется и как объясняется.
Б) Задачи на формирование и развитие умений обозначать и фиксировать с помощью знаково-символических средств эмпирические (явления, факты и способы их регистрации), и теоретические знания (содержание теорий и способы объяснения фактов и явлений).
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов и результатов установления эмпирических (фактических) межпредметных отношений и связей между свойствами явлений (фиксирование способов ориентировки и организации действий, в конкретных предметных ситуациях в форме терминологически верного построения высказываний).
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки содержания теоретических гипотез, а также отношений и связей между теоретическими (объяснительными) понятиями.
· Задачи на фиксирование в терминах данной науки способов построения объяснений. Такие задачи предполагают в форме терминологически верного построения высказываний фиксирование: а) явлений и фактов, которые подлежат объяснению; б) способа их объяснения, который опирается на теоретические понятия.
· Формальные задачи: а) на построение пространственно-графических моделей (схематических изображений или пространственно-геометрических схем-моделей), которые изображают терминологически фиксированные отношения, как между эмпирическими, так и между теоретическими понятиями; б) на построение буквенных логико-математических моделей (формул), которые обозначают терминологически фиксированные межпонятийные отношения.
· Формальные задачи на приобретение умений осуществлять конкретные математические расчеты, подставляя на место переменных в пространственно-графических и логико-математических моделях различные числовые данные.
4. Существующая логика преподавания естественнонаучных дисциплин и логика организации их содержания в учебной литературе не совпадают, а часто и противоречат, как логике получения научного знания, так и логике его прикладного применения. Это во многом связано и с тем, что в психологии отсутствует достаточно разработанная теория развития и функционирования теоретического мышления, а в организации учебной деятельности наблюдается дефицит условий и средств, обеспечивающих уяснение теоретических знаний и развитие теоретического мышления.
Содержание и основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
I. Монографии, учебные пособия:
1. Маланов, С. В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста: теоретические и методические материалы / – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 160 с.
2. Маланов, С. В. Психологические механизмы теоретического мышления: теории в науке и учебной деятельности / – Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2001. – 260 с.
3. Маланов, С. В. Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности / – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 480 с.
4. Маланов, С. В. Методологические и теоретические основы психологии / – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 336 с.
5. Маланов, С. В. Общая психология: учебное пособие / – Йошкар-Ола: Издательство Марийского госуниверситета, 2007. – 396 с.
6. Маланов, С. В. Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения / – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 496 с.
II. Статьи в научных периодических журналах, рекомендованных ВАК:
7. Маланов, С. В. Гипотезы в мышлении и учебной деятельности / // «Начальная школа: плюс До и После». 2001. № 1. – С. 39-42.
8. Маланов, С. В. К вопросу о составе и структуре теоретического мышления / // «Мир психологии». 2001. № 1. – С. 145-155.
9. Маланов, С. В. К вопросу о теории сознания в культурно-историческом и деятельностном подходах к объяснению психических явлений / // «Мир психологии». 2003. № 2. – С. 95-103.
10. Маланов, С. В. Проблемы организации содержания научных знаний и овладения научными объяснениями в учебной деятельности / // «Начальная школа: плюс До и После». 2003. № 8. – С 23-29.
11. Маланов, С. В. Научные знания в системе начального образования / // «Мир образования – образование в мире». 2003. № 4. – С. 113-121.
12. Маланов, С. В. Культурно-историческая теория и ее значение для анализа психолого-педагогической практики / // «Начальная школа: плюс До и После». 2004. № 9. – С. 34-41.
13. Маланов, С. В. и психологические закономерности развития и обучения ребенка / // «Начальная школа: плюс До и После». 2004. № 10. – С. 54-61; 2004. № 11. – С. 64-67.
14. Маланов, С. В. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельностный подход к анализу и объяснению психических явлений (1 часть) / // «Начальная школа: плюс До и После». 2005. № 1. – С. 71-74; 2005. № 2. – С. 62-69; 2005. № 3. – С. 52-55; 2005. № 5. – С. 61-65.
15. Маланов, С. В. Психологическая теория речевой деятельности. Алексей Алексеевич Леонтьев / // «Начальная школа: плюс До и После». 2005. № 6. – С. 16-21; 2005. № 7. – С. 74-77; 2005. № 11. – С. 60-67.
16. Маланов, С. В. Петр Яковлевич Гальперин и его вклад в отечественную психологию / // «Начальная школа: плюс До и После». 2006. № 7. – С. 77-80; 2006. № 9. – С. 74-77; 2006. № 10. – С. 77-80; 2006. № 11. – С. .55-58.
17. Маланов, С. В. . Теоретические обобщения в составе развивающих форм обучения / // «Начальная школа: плюс До и После». 2007. № 12. – С. 63-66.
18. Маланов, С. В. . Структура процесса учения в контексте деятельностного подхода / // «Начальная школа: плюс До и После». 2008. № 4. – С. .57-62.
19. Маланов, С. В. Влияние синтаксической организации языковых средств на эффективность актуализации умственных действий / // «Мир психологии». 2009. № 2. – С. 140-147.
20. Маланов, С. В. Предметный образ, «гипотеза уподобления» и генезис образа мира / // «Мир психологии». 2009. № 4. – С. 67-76.
III. Статьи в научных периодических журналах и сборниках:
21. Маланов, С. В. Теоретические знания и процесс обучения / // Всероссийская научно-практическая конференция “Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности”. Тезисы докладов. Часть 4. – Йошкар-Ола, 1996. – С 28-29.
22. Маланов, С. В. Организация обобщенной ориентировки учащихся в теоретических знаниях: Методические материалы по психологии для учащихся старших классов, студентов, учителей и преподавателей / – Йошкар-Ола, 1997. – 25 с.
23. Маланов, С. В. Логико-психологические особенности преподавания теоретических учебных дисциплин / // Материалы всероссийской школы-семинара “Россия на рубеже веков”. – Йошкар-Ола, 1997. – С 34-38.
24. Маланов, С. В. Проблемы овладения теоретическими объяснениями в процессе учения / // «Школа 2100…». Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. – М., «Баласс», 1999.
25. Маланов, С. В. Психолого-педагогические проблемы овладения научными теориями в учебной деятельности / // «Школа 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Выпуск 5. – М., «Баласс», 2001. – С. 34-43.
26. Маланов, С. В. К проблеме овладения учащимися теоретическими знаниями / // Журнал практического психолога. 2001. № 3-4. – С. 27-36.
27. Маланов, С. В. Творческие и рефлексивные операции в теоретическом мышлении учащихся: организация условий и возможные направления диагностики / // Сборник статей IХ Всероссийской конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования». – Казань: Центр инновационных технологий, 2001. – С. 108-129.
28. Маланов, С. В. Теоретические знания: противоречия логики учебной деятельности и логики научного познания / // Качество образования и управление по результатам. Сборник научных трудов. Часть 1. – Москва – Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. – С. 8-20.
29. Маланов, С. В. Развитие теоретического мышления и проблема предметной соотнесенности теоретических понятий / // Современное образование: психолого-педагогические проблемы, поиски, решения: Сборник научных статей. / Под ред. , . – Йошкар-Ола: Марийский гос. ун-т, 2002. – С. 12-17.
30. Маланов, С. В. Овладение способами использования знаково-символических средств в учебной деятельности / // «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. / Под научной ред. . Выпуск 6. – М.: «Баласс», 2002. – С. 196-204.
31. Маланов, С. В. Психолого-педагогические проблемы организации содержания теоретических знаний в учебной деятельности / // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Научные труды по материалам Международной юбилейной конференции. – Москва-Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 24-25.03.2003. – С. 80-83.
32. Маланов, С. В. Теоретическое содержание понятия «действие» в культурно-историческом и деятельностном подходе к объяснению психических явлений / // Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика (к 100-летию ). Материалы международной конференции. – Москва: 28-30 мая 2003 г. / Под общ. Ред. . – С. 91-94.
33. Маланов, С. В. Организация обобщенной ориентировки учащихся в системе естественнонаучных знаний / // «Школа 2100» как образовательная система. Сборник материалов. Выпуск 8. – М.: Баласс», Издательский Дом РАО, 2005. – С. 153-165.
34. Маланов, С. В. Развитие теоретического мышления как условие социальной и личностной безопасности человека в системе общественных отношений / // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики. Девятые Вавиловские чтения: Сб. Статей / Под ред. Проф. В.П. Шалаева – Москва – Йошкар-Ола, Мар ГТУ, 2006. – С 159-168.
35. Маланов, С. В. Онтология психических явлений: механизмы переработки информации или ориентировочно-исследовательская активность? / // «Методология и история психологии». 2006. Том 1. Выпуск 1. – С. 147-159.
36. Маланов, С. В. Методы научного исследования: Учебно-методический комплекс для специальности: 030301 «Психология» / – Москва – Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2006. – 75 с.
37. Маланов, С. В. Методологические основы психологии: Учебно-методический комплекс для специальности: 030301 «Психология» / – Москва – Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2006. – 60 с.
38. Маланов, С. В. Генезис теоретического содержания понятия «действие» в культурно историческом и системно-деятельностном подходе к анализу и объяснению психических явлений / // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. – М.: Смысл, 2006. – С. 100-116
39. Маланов, С. В. Некоторые проблемы системы школьного образования / // Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. – М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. – С. 45-50
40. Маланов, С. В. Проблема овладения студентами ориентировкой в содержании научно-теоретических знаний / // Формирование личности современного специалиста как гражданина и профессионала: Материалы межвузовской научно-практической конференции. – М.: МОСУ, 2007. – С. 217-227.
41. Маланов, С. В. Проблема предметной отнесенности теоретических понятий в процессах овладения научными теориями / // Современные проблемы педагогики и психологии высшей школы: Сборник материалов научной конференции / Мар. гос. ун-т. – Йошкар-Ола. – 2007. – С. 38-59.
42. Маланов, С. В. К вопросу о психологических механизмах, образующих общеучебные умения / // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». Сборник материалов. – М.: Баласс, 2008. – С. 86-89.
43. Маланов, С. В. Функциональная структура обобщенной ориентировки учащихся в предметном содержании научных знаний / // Новое в психолого-педагогических исследованиях. №1 (1) январь-март, 2008. – С. 101-115.
44. Маланов, С. В. Методы объяснения в структуре психологического знания: от гипотез к явлениям? / // «Методология и история психологии». 2008. Том 3. Выпуск 1. – С. 107-116.
45. Маланов, С. В. Функционально-психологическая структура действий, обеспечивающих овладение предметным содержанием научно-теоретических знаний / // Университет как центр непрерывного образования. Сборник статей. – Йошкар-Ола: Марийский гос. ун-т, 2008 – С. 61-67.
46. Маланов, С. В. К вопросу о психологическом анализе учебных действий в разработке и реализации Образовательной системы «Школа 2100» / // Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и вузовский учебник. Сборник материалов. – М.: Баласс, 2009. – С 229-240.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
