Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений) (стр. 4 )

·  В обеих группах наблюдается отставание в уяснении глубоких смысловых отношений от поверхностных: В первой группе на последнем этапе воспроизведения установлено 72,9% отношений первого уровня и 32,8% отношений второго уровня. Во второй группе на последнем этапе воспроизведения установлено 83,3% отношений первого уровня и 53,1% отношений второго уровня.

·  В обеих группах, по мере уяснения новых смысловых компонентов текста, наблюдается избавление от первоначально неверно установленных отношений при появлении других ошибочно устанавливаемых смысловых отношений. Большее количество неверных смысловых отношений устанавливается на более глубоких уровнях уяснения текста.

·  В обеих группах при воспроизведении смысловых отношений между частями текста отсутствуют словесные средства, указывающие на характер логических и категориальных отношений, а также указывающие на качественные особенности соотносимых частей («основание – причина – следствие»; «гипотеза – объяснение – вывод» и др). Это свидетельствует о стихийности уяснения и анализа содержания в теоретических текстах.

Различия между результатами схематизации текста и его итогового воспроизведения, полученные в разных группах проявились в следующем:

·  Более качественной и полной оказалась схематизация смысловых отношений текста во второй группе, где отсутствовало предварительное письменное воспроизведение текста: В первой группе в схемах отражено 52,1% отношений первого уровня и 15,6% отношений второго уровня. Во второй группе в схемах отражено 72,9% отношений первого уровня и 46,9% отношений второго уровня.

·  Схематизация смысловых отношений в первой группе в большей степени оказалась подчиненной исходному линейному воспроизведению содержания текста в письменной форме и исходно сложившемуся уровню уяснения. Уяснение и последующее письменное воспроизведение содержания текста оказалось намного более качественным у студентов во второй группе, где предварительная ориентировка в содержании текста с самого начала опиралась на схематизацию и выявление его смысловых отношений и связей.

·  Большее относительное количество ошибочно установленных смысловых связей зарегистрировано в первой группе. Это различие между группами особенно выражено на последнем этапе воспроизведения текста. Если в первой группе при 32,8% верно выявленных смысловых отношений имеется 17,2% неверно установленных смысловых отношений на «глубоком» уровне, то во второй группе при 53,1% верно выявленных смысловых отношений имеется 12,5% неверно установленных смысловых отношений и связей. На «поверхностном» уровне установления отношений различия между группами выражены не так значительно.

Результаты исследования показали, что организация умственных действий соответствующих теоретическому содержанию текста зависит от способов использования знаково-символических средств, а также позволили сделать ряд предварительных выводов:

1. Линейное воспроизведение сложного текста с теоретическим содержанием без специальной работы над его уяснением ведет к ограничению последующей ориентировки в его смысловых отношениях и связях. Это проявляется в том, что: последующее уяснение содержания текста во многом подчиняется неверной логике его первоначального уяснения и воспроизведения. Предварительное квазипространственное соотнесение смысловых связей и отношений в теоретическом тексте путем его схематизации обеспечивает более глубокое и верное воспроизведение содержания текста, что свидетельствует о глубине его уяснения. Вероятно, это связано с тем, что схематизация текста требует более глубокой ориентировки в смысловых связях и отношениях и более высокого уровня их осознания.

2. При отсутствии ориентировки учащихся в структуре теоретических знаний и навыков анализа содержания теоретических текстов, уяснение их смысловых компонентов протекает стихийно и поддается лишь частичному осознанию и контролю. Уяснение содержания теоретического текста строится на основе выделения семантических компонентов (частей) текста и их соотнесения путем установления смысловых отношений и связей. Такие смысловые отношения и связи могут иметь характер временного или «квазивременного» следования и характер пространственного или «квазипространственного» взаимного расположения. Поэтому устанавливаемые смысловые отношения и связи могут иметь линейно и (или) пространственно упорядоченный характер. При этом пространственные и квазипространственные связи и отношения могут подменяться линейными. В нашем исследовании это косвенно проявилось в том, что первоначальное воспроизведение текста в линейной форме первой группой студентов, затрудняло последующее выделение и уяснение квазипространственных смысловых связей в тексте.

Исследование 4. Подтверждение гипотезы о возможности построения обобщенной рефлексивной ориентировки учащихся в теоретических знаниях. Был спланирован и проведен «формирующий эксперимент» в форме занятий с учащимися 10А (28 испытуемых; контрольная группа) и 10Б (26 испытуемых; экспериментальная группа) классов средней школы г. Йошкар-Олы. С помощью опроса, представленного в исследовании 1, был проверен исходный уровень ориентированности учащихся в разнообразных научных объяснениях. Ориентированность в содержании теорий и теоретических объяснениях у учащихся 10А класса статистически не отличалась от ориентированности учащихся экспериментального 10Б класса.

Вслед за этим в экспериментальном классе (10Б) была проведена письменная контрольная работа: требовалось привести примеры объяснений из изучаемых в школе разделов физики, химии, биологии и истории. По результатам выполнения этого задания ответы учащихся разделились на следующие группы: Из 26 человек 9 учеников смогли привести примеры объяснений с указанием на то, что объясняется (явление) и чем объясняется. При этом только 3 учащимся удалось верно справиться с заданием в отношении ко всем указанным предметным областям. Следующую группу составили 6 учеников, которые вместо объяснений давали определения понятий из данной научной области или указывали на то, что изучает наука. Остальные 11 учащихся дали неадекватные ответы. (Например: «Химия объясняется химическими свойствами»; «История – события происходящие в прошлом»).

В течение 6 недель с учащимися было проведено 8 занятий, на которых им задавалась ориентировка в сущности теоретических и эмпирических знаний, в различных способах объяснений в науке и в предметной отнесенности объяснений. Над каждой частью учебного материала, проводилась работа по фиксированию пройденного материала в знаково-символической форме и последовательному связыванию отдельных частей в целостную схему, позволяющую выполнять ориентировку в содержании теоретических знаний. Итоговая сокращенная схема ориентировки имела следующий вид:

 

После проведения занятий, учащиеся выполняли ряд контрольных заданий. Учащимся было предложено еще раз привести примеры конкретных объяснений из содержания тех же самых школьных предметов. При этом в задание вводилось условие, которое запрещало использовать объяснения, приводимые в качестве примеров на предыдущих занятиях. Результаты представлены в таблице 3:

Таблица 3

Сравнительные результаты поиска объяснений в экспериментальной группе

	Неадекватные ответы.	Подмена объяснения определением или указанием на предметную область.	Примеры объяснений из некоторых предметных областей.	Примеры объяснений из всех предметных областей.
До занятий.	42% 11человек	23% 6 человек	23% 6 человек	12% 3 человека
После занятий.	8% 2 человека	8% 2 человека	30% 8 человек	54% 14 человек

Следующим заданием, которое использовалось в качестве контроля, было нахождение учащимися конкретных теоретических объяснений в учебниках по физике и биологии. Задание формулировалось следующим образом: приведите примеры физических и биологических объяснений конкретных явлений, которые может наблюдать каждый из нас в окружающем мире. При этом дополнительно подчеркивалось, что следует указать, что объясняется и как объясняется. Это задание предложено было выполнить как экспериментальной группе учащихся, так и учащимся параллельного 10А класса, с которыми специальные занятия не проводились (контрольная группа). Задание выполнялось в течение одного урока (45 минут). Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительные результаты поиска объяснений в экспериментальной и контрольной группах

	среднее количество объяснений (на 1 учащегося)	указывается, что объясняется	указывается, как объясняется	всего объяснений данных всеми учащимися	всего подмен объяснений всеми учащимися
экспериментальная группа (26 человек)	5	4	4	133	12
контрольная группа (28 человек)	3	1	2	75	31

Значимые различия проявились в среднем количестве объяснений, приводимых учащимися разных групп. При этом характеристики объяснений учащимися значительно различались по умению выделять предметную отнесенность (что объясняется?) и попытке дать описание способа объяснения. Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами наблюдались в абсолютном количестве объяснений, которые давались учащимися. При этом у учащихся экспериментальной группы наблюдалось значительное сокращение подмены объяснений определениями и суждениями, а также: а) увеличилось абсолютное количество выделенных объяснений по всем основным типам; б) уменьшилось относительное количество атрибутивных (наивных) объяснений у учащихся экспериментальной группы за счет увеличения относительного количества составно-структурных, функциональных и генетических типов объяснений.

В связи с полученными результатами особый интерес вызывал вопрос: на каком качественном уровне используются научно-теоретические знания, полученные в средней школе и получаемые в вузах.

Исследование 5. Анализ умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения различных явлений. С этой целью разным группам испытуемых предлагались задачи, имеющие следующее содержание: «Обучаясь в средней школе, каждый из вас имел возможность познакомиться с множеством научных объяснений различных явлений. При этом в каждой области научных знаний (физика, химия, биология, обществознание и др.) имелись свои способы объяснения изучаемых явлений. Постарайтесь привести примеры научных объяснений, на которые опираются в физике, химии, биологии, обществознании. При этом укажите, что объясняется (объясняемое явление) и как объясняется (содержание, способ объяснения). Пожалуйста, коротко сформулируйте в письменной форме по 2 научных объяснения, соответствующие каждой из указанных областей научных знаний».

Специально подчеркивалось, что примеры объяснений должны носить научный характер. На доске графически задавались ориентиры:

·  В научном объяснении указать: что объясняется?; как объясняется?

·  По 2 примера объяснений из научных областей знаний: физика, химия, биология, обществознание.

В опросе принимали участие 123 студента исторического, экономического и психологического факультетов, 26 аспирантов, 13 учителей физики. Общее максимальное количество всех ожидаемых ответов составляло 1244 объяснения (100%). Полученные данные содержательно разделились на ряд основных категорий (которые выделялись и во всех изложенных ниже результатах опросов). Во-первых, это подмена объяснений какими-либо определениями, суждениями, высказываниями. Ответы, относящиеся к этой категории, позволяют делать вывод о полном отсутствии ориентировки в том, что представляет собой объяснение. Например: «Химия предназначена для распознавания предназначения различных веществ. Все окружающие нас является трудом химиков: лаки, краски…». «Цитология – наука, изучающая химический, структурный и физиологический состав клетки». Во-вторых, это обыденные объяснения, которые не требуют научных представлений и знаний научной терминологии, которые опираются на повседневный опыт человека. Например: «Предмет упал на пол, потому что существует притяжение». «Металлы передают ток, так как они способны его передавать». «На улице сверкает молния и попадает в дерево. В результате дерево загорается». В-третьих, это ошибочные объяснения с привлечением научных понятий. Эта категория объяснений носит неверный или искаженный характер либо по причине неточного уяснения соответствующих понятий, либо из-за неверного их приложения к объяснению конкретного явления. Например: «Вода кипит, потому что молекулы начинают двигаться быстрее и выталкивают друг друга». Последняя, четвертая категория приводимых объяснений – объяснения, опирающиеся на научные понятия, которые не имеют характера очевидной данности. Например, к этому типу были отнесены следующие формулировки: «Возникновение радуги. Радуга – это спектр цветов. Главным источником такого явления становятся капли дождя. После того, как солнечные лучи попадают на водную поверхность, происходит их преломление и отражение. Солнечные лучи разделяются в виде радуги».

Из 1%) ожидаемых ответов по всем областям знаний было получено только ,6%). При этом 486 примеров объяснений (39%) составили не адекватные ответы или ненаучные (обыденные) объяснения; 68 (5,5%) – примеры неверно используемых научных понятий при объяснении каких-либо явлений (искажение научных объяснений) и только 246 ответов (19,8%) составили примеры научных объяснений.

Распределение объяснений в зависимости от качества ориентировки в научно-теоретических знаниях имело следующий характер: Только 9,9% опрошенных оказались способными актуализировать и предложить такие объяснения, большая часть которых имеет научный характер. При этом у 32,7% респондентов полностью отсутствовало представление о том, что такое объяснение. Вместо примеров объяснений приводились определения различных понятий, либо указывалась область явлений, изучаемых данной наукой. У 37,7% респондентов преобладали обыденные объяснения, и у 19,8% респондентов наряду с обыденными объяснениями применялись научные способы объяснения явлений.

Таблица 5

Количественное распределение опрошенных в зависимости от качества ориентировки в содержании научных знаний

	Нет понятия о сути объяснения	Преобладают обыденные объяснения	Имеется 3 и более научных объяснений	Преобладают научные объяснения
Студенты историч. фак. 4 курс. 37 человек	16 43%	15 40%	4 11%	2 5%
Студенты эконом. фак. 1 курс. 21 человек	4 19%	14 67%	1 5%	2 9%
Студенты психол. фак. 1-2 курс. 65 человек	18 28%	21 32%	21 32%	5 8%
Аспиранты 26человек	10 38%	9 34%	2 8%	5 19%
Учителя физики. 13 человек	5 38%	2 15%	4 31%	2 15%
Всего: 162 человека	53 32,7%	61 37,7%	32 19,8%	16 9,9%

Таблица 6

Количественные соотношения приведенных примеров научных объяснений, различающихся по способу построения:

	Составно-структурные объяснения	Структурно-функцион. объяснения	Функцион. объяснения	Генетические объяснения
Студенты историч. фак.	22	13	7
Студенты эконом. фак.	10	2	17
Студенты психол. фак.	35	36	63	2
Аспиранты	8	18	7
Учителя физики	6		7
Всего: 253 примера	81 (32%)	69 (27%)	,9%)	2 (0,8%)

При активном воспроизведении учащимися различных объяснений, преобладают функциональные и составно-структурные объяснения. Крайне редко приводятся генетические объяснения. При этом преобладание тех или иных типов объяснений зависит от категории учащихся. Так студенты исторического факультета привели больше примеров составно-структурных объяснений, а студенты экономического и психологического факультетов – функциональных; у аспирантов же преобладали составно-структурные объяснения. Вероятно, самостоятельное воспроизведение определенных типов объяснений зависит от специфики предметной ориентировки в соответствующих областях знаний.

Исследование 6. Исследование умений студентов и аспирантов привлекать научные знания для объяснения повседневных явлений Испытуемым предъявлялись задачи: «Укажите известные Вам научно обоснованные способы объяснения предлагаемой группы явлений. При этом укажите возможно большее количество известных Вам факторов, которые могут причинно обусловливать каждое явление. Постарайтесь привести не менее 4 объяснений. Содержание каждого предлагаемого Вами объяснения изложите в форме 1-4 предложений». Вслед за этим еще раз подчеркивалось, что все объяснения должны носить научный характер. Содержание объясняемых явлений прописывалось на доске (Кипение воды при ее нагревании. Возгорание спички при взаимодействии с поверхностью спичечного коробка. Заболевание гриппом. Умение человека читать книги»).