Психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений) (стр. 1 )

На правах рукописи

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ ФОРМ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений)

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре общей психологии

государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Марийский государственный университет»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор --

ГОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет

им. »

--

доктор психологических наук, профессор

--

-- ГОУ ВПО Смоленский государственный

-- университет

-- доктор психологических наук, профессор

--

-- НОУ ВПО «Столичная финансово-

гуманитарная академия»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Коломенский государственный

педагогический институт»

Защита состоится 5 апреля 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан « » 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Овладение современными научными знаниями предполагает развитие рефлексивных форм мыслительной деятельности, позволяющих ориентироваться в окружающем мире на основе обобщений, образующих научные теории. Теоретические обобщения обеспечивают объяснение и предсказание явлений и фактов. Несмотря на постоянно увеличивающийся объем теоретических знаний, на которые необходимо опираться современному человеку в различных видах деятельности, можно утверждать, что специфические особенности и закономерности формирования и развития функциональной структуры теоретического мышления, а также психологические условия овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности проанализированы и исследованы недостаточно.

В учебно-познавательной деятельности возрастает объем теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся. Вместе с тем, умения и навыки самостоятельного (рефлексивного) теоретического мышления развиваются только у отдельных учащихся и, часто, «не по причине, а вопреки» характеру организации учебного процесса. При этом достаточно развитыми и рефлексивно организованными формами теоретического мышления владеют далеко не все учителя и преподаватели.

Большая часть учебных пособий также имеет существенный недостаток – отсутствие противопоставления и относительного разведения двух областей знаний: описательных, эмпирических и объяснительных, теоретических. Это ведет к неспособности объяснять наблюдаемые факты и явления, исходя из имеющихся объяснительных принципов и теоретических моделей. У учащихся формируется две параллельные системы представлений и понятий – обыденные и квазитеоретические (квазинаучные). Последние, в свою очередь, имеют тенденцию превращаться в сознании учащихся в «квазиматериальные объекты» рядоположенные по онтологическим характеристикам с объектами реального мира. Теоретическим предметам и моделям, имеющим онтологический статус абстрактно-синтезированных гипотез, некритично приписываются эмпирические характеристики.

Объяснительные принципы различных теорий не всегда преподносятся учащимся как гипотетические, мысленно сконструированные предметы («теоретические объекты»), представляющие собой предположения о существовании неявных, скрытых от чувственного познания оснований, которые не имеют непосредственно наблюдаемой онтологии. Преподнесение теоретических знаний не как гипотез, в большей или меньшей степени опытно подтвержденных, а как достоверно установленных «фактов», не отличающихся от фактов, устанавливаемых эмпирически, часто ведет к формированию неосознаваемой убежденности учащихся в неопровержимости таких теоретических схем и моделей. Альтернативные объяснительные точки зрения начинают эмоционально отвергаться, и рассматриваются с позиций интуитивной убежденности и веры в «истинность» сложившейся системы представлений, а не с позиций верификации фактами или практикой.

Отмеченные проблемы, возникающие как в процессе обучения, так и при решении разнообразных профессиональных задач, привлекают внимание специалистов. Однако конструктивные пути их решения в настоящее время разработаны недостаточно. В литературе по дидактике следует отметить работы , где в развернутой форме дается характеристика теоретических знаний и предлагается логико-дидактическая концепция организации их содержания в процессе обучения, а так же некоторые работы . Более широко проблемы овладения теоретическими знаниями исследуются в психологии. Это работы , , и другие, в которых представлены определенные направления анализа теоретического мышления, а также особенностей овладения теоретическими знаниями в процессе учения. Наиболее основательно психологические аспекты теоретического мышления проанализировал . Ему принадлежит обоснование необходимости разведения эмпирических и теоретических форм мышления, а также широкая организация психолого-педагогических исследований, направленных на выявление закономерностей развития теоретических обобщений у учащихся.

Развитие мышления человека в учебно-познавательной деятельности опирается на знаково-символические средства, с помощью которых актуализируются и организуются умственные действия. Поэтому при анализе функциональной структуры теоретического мышления следует также учитывать закономерности, представленные в лингвистике, психолингвистике и семиотике (, , и другие.).

Следует отметить, что широкий диапазон исследований, направленных на выявление особенностей научно-теоретического мышления, представлен в философско-методологических направлениях анализа научной деятельности и результатов научного познания (эпистемологии, гносеологии), как отечественными (, , и др.), так и зарубежными учеными (Б. Рассел, К. Поппер, И. Лакатос, Т. Кун). Эти источники также привлекались в качестве оснований на которые опирается исследование.

Вместе с тем, в психологии процессы теоретического познания преимущественно исследуются как развитие и формирование обобщенных способов гипотетико-дедуктивного мышления. Другие важнейшие аспекты – овладение научными теориями и теоретическими моделями, ориентировка в их содержании, а также использование их для объяснения и предсказания явлений, – требуют более глубокого анализа (, , ).

Изложенные обстоятельства дают основания отметить ограничения, которые характеризуют исследования теоретического мышления в психологии:

Недостаточно исследованы процессы овладения учащимися современными научными теориями и способами построения научно-теоретических объяснений и предсказаний в разных предметных областях. Не ставится как особая психологическая проблема анализ процессов формирования теоретических понятий, которые онтологически имеют статус гипотез, фиксированных с помощью знаково-символических средств.

Психологические особенности теоретического мышления и теоретических обобщений часто сводятся к законам диалектической логики путем указания на процессы «восхождения от абстрактного к конкретному», на движение от «единицы-клеточки» к развитым формам конкретных явлений. Указанием на общий способ мыслительной активности, сформулированный в философской теории познания, подменяется собственно психологическое исследование умственных операций и действий, характеризующих функциональную структуру теоретического мышления. Отсутствие строгого выделения специфических для теоретического мышления операций и действий ведет к тому, что анализ собственно теоретических обобщений часто неявно подменяется анализом эмпирических обобщений.

Недостаточно проанализированы закономерности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. В развитых формах абстрактного теоретического мышления недостаточно исследованы связи между способами использования знаково-символических средств и умственными действиями.

Неясны психолого-педагогические условия овладения теориями и развития у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

В связи с отмеченными обстоятельствами, центральной проблемой исследования выступает противоречие между постоянно увеличивающимся диапазоном теоретических знаний, на которые необходимо опираться субъекту в различных видах профессиональной деятельности, с одной стороны, и отсутствием достаточно разработанных средств и способов организации условий для усвоения теоретических знаний и развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности – с другой.

Все изложенное служит обоснованием актуальности данного исследования, которое включает три содержательно связанные линии: а) на основе анализа имеющихся в психологии подходов абстрактно-синтетическое построение функциональной структуры теоретического мышления человека; б) выявление закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека; в) выявление психолого-педагогических условий развития рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования – формы мышления человека (умственные действия и операции), в состав которых включаются теоретические понятия и теории.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия, обеспечивающие овладение теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности и развитие у учащихся рефлексивных форм теоретического мышления.

Общая теоретическая гипотеза исследования:

Организация психолого-педагогических условий для развития рефлексивных форм теоретического мышления, а также овладения научными теориями в учебно-познавательной деятельности, может быть реализована:

а) при выявлении функциональной структуры умственных операций и действий, обеспечивающих теоретические формы мышления человека;

б) при выявлении и конструировании на этой основе предметных условий (материализованных с помощью знаково-символических средств), позволяющих актуализировать такие умственные операции и действия, которые обеспечивают обобщенную рефлексивную ориентировку учащихся в основных типах и способах построения теорий и теоретических объяснений.

В качестве основной цели исследования выступает теоретико-методологическое обоснование и разработка практико-ориентированной концепции организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие рефлексивных форм теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности (в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений).

Задачи исследования:

1. На основе анализа теоретических подходов к исследованию мышления, выявить функциональную структуру и психологические механизмы мышления; сформулировать центральные теоретические позиции, характеризующие деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления.

2. Выявить функциональные особенности умственных действий и операций, лежащих в основе развития теоретических форм мышления. Рассмотреть специфику умственных действий, образующих функциональную структуру рефлексивных форм теоретического мышления.

3. На основе анализа закономерностей включения знаково-символических средств в функциональную организацию мышления человека, выявить их роль в развитии рефлексивных форм теоретического мышления.

4. Определить психолого-педагогические условия развития рефлексивных форм теоретического мышления при овладении современными научно-теоретическими знаниями в учебно-познавательной деятельности.

5. На основе эмпирических методов исследования сопоставить результаты стихийных и рефлексивно организованных форм овладения учащимися теоретическими знаниями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое мышление – это такой способ психической ориентировки субъекта, который обеспечивает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно выстроенных гипотетических объяснительных принципов. В функциональную структуру развитых рефлексивных форм теоретического мышления включаются логически взаимосвязанные компоненты: а) ориентировка в диапазоне фактов и явлений, для объяснения и предсказания которых может применяться теория: б) ориентировка в содержании объяснительных принципов теории, фиксирующих гипотетические (идеализированные) «объекты» (предметы) теории, на основе которых строятся объяснения; в) умения строить объяснения и прогнозировать следствия на основе установления отношений и связей между объяснительными принципами и объясняемыми фактами и явлениями.

2. С психологической точки зрения теория это фиксированная с помощью знаково-символических средств построенная на основе гипотез система понятий, которые образуют ориентировочную основу для организации и реализации умственных действий, обеспечивающих объяснение (и предсказание) определенного диапазона предметов, явлений, фактов. В качестве функционально-структурной единицы теоретического мышления может рассматриваться такая система умственных операций и действий, которая обеспечивает объяснение, обобщение и предсказание определенного диапазона предметов, явлений, фактов с позиции определенной системы гипотез и объяснительных принципов.

3 Теоретическое мышление обеспечивается: а) выводными, дедуктивными действиями и операциями, которые могут быть рефлексивно организованы и преобладают, когда известные субъекту теоретические объяснительные основания выступают в качестве общих посылок, из которых выводятся объясняемые или предсказываемые предметы и явления; б) поисковыми, творческими, интуитивными, эвристическими операциями, когда субъекту для объяснения или предсказания предметов и явлений требуется самостоятельно строить новые объяснительные принципы на основе выдвижения объяснительных гипотез или применять известные объяснительные принципы для решения нестандартных теоретических задач.

4. Умственные действия с теоретическим содержанием исходно задаются с помощью языковых и терминологических средств, а также знаково-символических схем и моделей, в которых фиксируются гипотетические объяснительные принципы. Овладение умениями произвольно использовать знаки и символы – это необходимое условие для организации у субъекта умственных операций и действий обеспечивающих: а) построение и актуализацию предметного содержания теорий; б) использование содержания теорий для анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений. При этом знаково-символические схемы, изображающие и фиксирующие гипотетическое содержание теорий выступают средствами для произвольной рефлексивной актуализации и организации теоретического мышления.

5. Необходимыми психолого-педагогическими условиями развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями выступает: а) обобщенная ориентировка в структуре теоретических знаний (разных типах построения теорий и теоретических объяснений), выступающая в качестве средства рефлексивного анализа и контроля, осуществляемого субъектом по отношению к различным типам эмпирических и теоретических знаний; б) обобщенная ориентировка в способах использования знаково-символических средств, фиксирующих содержание теорий и организацию теоретических форм мышления.

6. В качестве центральных результатов учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение теоретическими знаниями выступают: а) умственные действия, актуализирующие предметное содержание гипотез, теорий и основывающиеся на таком содержании новые способы анализа, объяснения, предсказания и обобщения явлений; б) развитие рефлексивных форм теоретического мышления, служащие условиями последующего эффективного применения теорий в различных видах профессиональной деятельности.

7. В учебно-познавательной деятельности организация теоретического содержания должна обеспечивать возможность по каждому предметному разделу получить знания: а) о четко очерченных областях явлений и фактов, которые могут найти научное объяснение с единых теоретических позиций; о научных способах регистрации (и измерения) явлений в форме научных фактов; б) о научных способах фиксирования фактов с помощью знаково-символических средств (терминов, пространственно-графических и буквенно-математических схем и моделей); в) об основном наборе гипотез, предположений, теоретических моделей, которые заложены в основу научных теорий в данной предметной области; г) о научных способах фиксирования объяснительных оснований, теоретических «объектов» и моделей с помощью знаково-символических средств (терминов, схем, пространственно-графических и буквенно-математических моделей); д) о способах построения объяснений и предсказаний, которые позволяет выстраивать система объяснительных оснований. Учащимся в Учебно-познавательной деятельности требуется овладеть умениями устанавливать отношения и связи между выделенными содержательными и формальными «плоскостями» знаний. Установление таких отношений и связей и образует основной диапазон учебных задач в каждой предметной области теоретических знаний.

Научная новизна исследования:

На основе теоретического анализа выделены и определены объяснительные принципы, лежащие в основе центральных теоретических подходов к анализу мышления. Методологически и теоретически обоснован более высокий объяснительный потенциал деятельностного и культурно-исторического подходов к исследованию мышления.

В контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений определена функциональная структура теоретического мышления. Теоретическое мышление проанализировано как такой способ установления субъектом межпредметных отношений и связей, который предполагает объяснение и предсказание предметов и явлений на основе выведения их из умственно сконструированных гипотетических объяснительных принципов. Результативной особенностью теоретического мышления выступает обобщение фактов и явлений на основе единого способа объяснения.

Определена система специфических для теоретического мышления человека умственных действий, в ориентировочную основу которых включается: а) разведение описательных знаний (эмпирических, феноменологических) и знаний теоретических, объяснительных; б) разведение различных типов объяснений и способов их использования. Выявлена операциональная структура умственных действий, обеспечивающих решение теоретических задач, в состав которой включается: а) ориентировка в содержании теоретических объяснительных гипотез; б) ориентировка в области объясняемых явлений и фактов; в) объяснение и предсказание явлений и фактов с определенных теоретических позиций.

Выявлены особенности включения знаково-символических средств в функциональную структуру теоретического мышления человека. Показано, что содержательные составляющие теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности формируются с помощью знаково-символических средств, фиксирующих теоретические гипотезы и объяснения явлений. Выделено два взаимосвязанных типа организации рефлексивных действий в составе теоретического мышления, формирующиеся на основе разных способов использования знаково-символических средств. Эпистемологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию умственных действий с теоретическим содержанием с позиции другой системы знаний (теоретических, методологических). Гносеологический тип рефлексии, обеспечивающий контроль и организацию теоретических знаний с позиции знаний субъекта о собственных целях и особенностях познавательного развития.

Сформулированы принципиальные положения, которые могут служить теоретической основой для: а) последующей конкретизации психологической теории развития теоретического мышления; б) организации психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности, а также развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Выделены, обоснованы и определены психолого-педагогические условия, необходимые для овладения научно-теоретическими знаниями и развития рефлексивных форм теоретического мышления. На этой основе показана возможность формирования обобщенной рефлексивной ориентировки в содержании теоретических знаний у учащихся старших классов и студентов.

Определены методические средства и логика организации содержания учебных пособий, которые выступают в качестве важнейших условий развития рефлексивных форм теоретического мышления и овладения теоретическими знаниями в учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Работа вносит вклад в области общей и педагогической психологии. Это разработка концепции развития теоретических форм мышления человека в контексте деятельностного и культурно-исторического подходов к анализу и объяснению психических явлений. Это определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих овладение учащимися теориями в разных предметных областях учебно-познавательной деятельности и развития на этой основе рефлексивных форм теоретического мышления.

Сформулирован ряд принципиальных положений, которые могут служить основой для последующего развития и построения развернутой психологической теории развития теоретического мышления в учебно-познавательной деятельности.

Практическая значимость исследования. Представленные в работе результаты позволяют целенаправленно анализировать и конструировать психологические условия, обеспечивающие: а) организацию условий для построения системы ориентировочных действий учащихся в содержании теоретических знаний; б) организацию содержания теоретических знаний в учебной литературе.

Выявлены затруднения учащихся, обнаруживающиеся при выполнении действий и операций, которые предполагают использование теоретических знаний. Это позволило выделить ряд критериев, которые могут быть положены в основу диагностики качественных особенностей развития теоретического мышления у разных категорий учащихся.

Особую актуальность результаты исследования приобретают в контексте преподавания психологии. В связи с этим разработаны и издан ряд учебных пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология».

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях для учащихся вузов, статьях, материалах международных и всероссийских конференций (Москва, Ярославль). Полученные в исследовании результаты апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Марийском государственном университете, марийском филиале Московского психолого-социального института, марийском филиале Московской открытой социальной академии. С этой целью разработаны и изданы учебные пособия для студентов, обучающихся по специальности «психология», которые используются в вузах России: «Психологические механизмы мышления человека: мышление в науке и учебной деятельности»; «Методологические и теоретические основы психологии»; «Общая психология: учебное пособие»; «Системно-деятельностный культурно-исторический подход к анализу и объяснению психических явлений: объяснительные принципы и теоретические положения».

Полученные в исследовании теоретические результаты используются в общероссийской образовательной системе «Школа 2100» при разработке методических средств и организации содержания учебников для средней и старшей школы, обеспечивающих овладение учащимися современными научно-теоретическими знаниями в разных предметных областях.

Методологической основой исследования выступают деятельностный и культурно-исторический, подходы к анализу и объяснению психических явлений (, , ; , , и другие).

Теоретическими основаниями анализа мышления выступают работы, , , , и других авторов.

При анализе функциональной структуры теоретического мышления и различных типов построения объяснений используются работы , , , , Б. Рассела, К. Гемпеля, и других авторов, а также положения критического рационализма К. Поппера.

Анализ функционального включения языковых и знаково-символических средств в организацию мышления человека базируется на теоретических подходах, представленных в работах по психолингвистике, семантике, семиотике и гносеологии (, , , А. Соломоник, , и другие.

В разработке и определении психолого-педагогических условий необходимых для овладения научными теориями и развития рефлексивных форм теоретического мышления исследование базируется на теоретических подходах к организации учебной деятельности , , , и других авторов.

Исследование опирается на методы теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения объяснительных оснований, позволяющих моделировать функциональную структуру теоретического мышления и, на этой основе, конструктивно прогнозировать психолого-педагогические условия, лежащие в основе развития теоретического мышления учащихся в процессе овладения теоретическими знаниями.

С целью верификации выдвинутых гипотез использовались эмпирические методы опроса и «формирующего эксперимента». В эмпирических исследованиях приняли участие 597 испытуемых: студенты (387), учащиеся старших классов (171), аспиранты (26), учиИсследование проводилось в г. г. на безе НОУ ВПО Марийского государственного университета.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, которая связана: а) с ростом количества теоретических знаний, которыми приходится овладевать учащимся в учебной деятельности; б) с постоянным повышением требований к качеству теоретического мышления специалистов в различных видах профессиональной деятельности; в) с недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих трансляцию теоретических знаний в учебной деятельности. Во введении также определены цели, задачи, объект, предмет исследования. Сформулирована основная гипотеза и положения, выносимые на защиту. Представлена научная новизна, теоретическая и прикладная значимость результатов. Определены методологические и теоретические основания.

В первой главе «Функциональная структура теоретического мышления» противопоставляются описательные (опытные) и объяснительные (теоретические) характеристики психических явлений. Ставится вопрос об онтологической сущности психических функций. В этой связи по ряду оснований противопоставляются два подхода к анализу и объяснению психических явлений: а) «деятельностный и культурно-исторический»; б) «информационный подход», принятый за основу в когнитивной психологии. Показывается большая методологическая обоснованность и теоретическая эвристичность первого подхода. Обосновывается теоретическое единство культурно-исторической теории развития высших психических функций и деятельностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. Раздел выступает теоретико-методологическим введением, которое задает исходные позиции для последующих направлений теоретического анализа и абстрактно-синтетического построения функциональной структуры мышления.

Для достижения поставленной в исследовании цели и решении основных задач, выполнен анализ имеющихся в психологии теоретических подходов к исследованию функциональной структуры мышления. На основе анализа общепринятых понятийно-терминологических средств, собирательно формулируется система объяснительных оснований, которые можно рассматривать как наиболее распространенный исходный вариант построения функционально-структурной теории мышления человека, принятой в отечественной учебной литературе по психологии:

1. Основная функция процессов мышления – ориентировка субъекта в окружающем мире и организация различных действий на основе установления межпредметных связей и отношений (у человека с использованием орудийных и знаково-символических средств).

2. Процессы установления межпредметных связей и отношений могут реализовываться на взаимосвязанных уровнях наглядно-действенного, наглядно-образного, отвлеченно-образного, понятийного мышления. При этом каждый более сложный уровень мышления развивается на основе нижележащих уровней. На каждом уровне возможны как репродуктивные, так и творческие приемы установления отношений и связей.

3. На каждом уровне мышления установление межпредметных связей и отношений реализуется посредством взаимосвязанных обратимых операций: анализ и синтез; абстрагирование – обобщение – конкретизация и др.

4. В качестве необходимых средств организации понятийного мышления выступают языковые и знаково-символические средства, которые позволяют: а) фиксировать результаты (продукты) мыслительной деятельности человека в логических формах понятий, суждений, умозаключений; б) организовывать и осуществлять психическую ориентировку в реальности на основе выполнения умственных операций и действий.

Последующий анализ теоретических подходов к объяснению мышления в психологии позволил развести составно-структурные и функционально-структурные теории и модели. С позиций состава и структуры процессы мышления анализируются и объясняются в ряде направлений психологических исследований: а) моделирование этапов переработки информации и организации результатов познавательного опыта в форме репрезентативных структур в когнитивной психологии; б) моделирование структурно-функционального состава человеческого интеллекта; в) структурно-функциональное моделирование лингвистических структур, обеспечивающих процессы фиксирования семантических составляющих в процессах мышления.

Общими особенностями составно-структурных (и аналогичных им по способу построения) теорий, моделей интеллекта и мышления является то, что они преимущественно основываются на предположениях о результативных составляющих психических процессов. Закономерности функционирования мышления не могут быть выведены из содержания таких теорий или моделей. Обосновывается, что анализ мышления должен строиться от функций – к обеспечивающим такие функции субстратам и результативным составляющим.

Анализ функциональных подходов к объяснению и моделированию мышления позволил выделить ряд центральных психологических механизмов мышления: формирования обобщений на основе механизмов «анализа через синтез» и «абстрактного синтеза»; механизм интериоризации; механизмы анализа проблемных ситуаций и решения задач, механизмы выдвижения гипотез. Все выделенные механизмы мышления объединяются в контексте объяснительных оснований, которые характеризуют отечественный деятельностный и культурно-исторический подходы к анализу и объяснению мышления. Показывается место мышления в функциональной структуре деятельности, действий и операций:

1. Основой для формирования и развития мышления выступают эволюционно формирующиеся у высших животных способы ориентировки и организации поведения в окружающем мире на основе установления ситуативных межпредметных связей и отношений. В процессе исторического развития человечества границы ситуативного непосредственно-чувственного познания постепенно расширяются на основе опосредствованного познания. Это обеспечивается развитием общественных форм деятельности, использованием разнообразных орудийных и знаковых средств.

2. В процессе исторического развития человечества включение в практические действия коммуникативных средств ведет к развитию способов обозначения и фиксирования в жестах, языке, знаках, символах межпредметных связей и отношений. Фиксируются: а) способы выполнения действий и операций; б) результаты воздействий на разнообразные предметы, которые получаются благодаря использованию орудий; в) условия, в которых такие результаты могут быть получены. Когда способы установления межпредметных связей и отношений при выполнении действий фиксируются с помощью языковых средств, выстраиваются логические формы мышления.

4. Установление межпредметных отношений и связей с опорой на язык и знаково-символические средства ведет к относительному отделению способов ориентировки (значений, представлений, понятий) от предметных ситуаций. В результате формируются умственные действия над значениями, которые образуют ориентировочную основу для решения разнообразных задач.

5. Выделение умственных форм выполнения действий ведет к формированию различных видов умственной ориентировочной, познавательной, исследовательской деятельности в человеческом обществе. При этом фиксируемые и устанавливаемые с опорой на знаково-символические средства опосредствованные межпредметные отношения и связи могут приобретать все большую протяженность и опосредованность.

6. «Человеческие» способы мышления формируются только в процессах включения ребенка в совместные формы деятельности и общения с другими людьми. При этом другие люди для ребенка выступают в качестве носителей образцов мыслительной деятельности. Мышление формируется от внешних совместных с другими людьми приемов и способов установления межпредметных отношений и связей при выполнении разнообразных действий – к индивидуальным и умственным формам их установления ().

7. Результаты процессов мышления – это различные типы обобщений, понятий, а также приемы организации практических и умственных действий. Обобщения, опосредствованные речью, включают допонятийные и собственно понятийные типы обобщений (, ). Понятийные обобщения представляют собой фиксируемые с помощью слов предметные значения, которые формируются и развиваются на основе психологических механизмов «анализа через синтез» и «абстрактного синтеза». Последующее развитие таких обобщений опирается на умственные действия, выполняемые над значениями (понятиями), путем определения одного понятия посредством других понятий, путем установление зависимостей и связей между системами понятий. Понятийные обобщения неоднородны по способу своей организации. Эмпирические понятия формируются индуктивным путем на основе непосредственно чувственного восприятия в процессе практического воздействия на предметный мир. Особенностью теоретических понятий (обобщений) выступает их гипотетичность и функциональная направленность на объяснение явлений. Таким образом, теоретические обобщения объединяют предметы и явления на основе единого способа объяснения.