Курс лекций по современным проблемам биологического образования (1 курс магистратуры) (стр. 12 )

Для внедрения рейтинговой системы оценивания надо определить перечень понятий, которые должен усвоить ученик и уровень их усвоения ( репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый и творческий); определить перечень умений и навыков, которыми в соответствии с тематическим планированием необходимо овладеть ученику.; определить тип контроля (устный зачет или опрос, письменная работа, диктант, практическая или лабораторная работа), а также уровень сложности заданий. Одно из обязательных условий системы ее открытость – ученики должны знать правила игры: знать стоимость любой деятельности, понимать за что можно получить баллы и за что можно их потерять. Для этого ученикам должна быть доступна таблица стоимости. Существуют стимулирующие баллы и штрафные баллы ( за пропуски урока без уважительной причины, за опоздание, за неаккуратное ведение тетради и т. д)

Рейтинговая система дает право выбора учащимся в продвижении по ступеням образования.

О создании общероссийской системы оценки качества образования в РФ.

В настоящее время одним из направлений модернизации системы российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. В одобренных Правительством Российской Федерации приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации отмечается, что необходимо "...сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ".

Результаты, которые показывали школьники в СССР и России в ходе международных исследований по оценке качества образования, фактически никого не интересовали (мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии PISA - Programme for International Student Asses-sment и сравнительное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования TIMSS - Trends in Mathematics and Science Study). Обсуждение данного вопроса велось лишь небольшим профессиональным сообществом, связанным с проводимыми международными исследованиями.

Если необходимо оценить уровень освоения девятиклассниками в России курса биологии, то нет необходимости проверять каждого девятиклассника страны. Достаточно сделать репрезентативную выборку и провести разовый срез знаний детей этой выборки по единым контрольным измерителям и процедурам.

А если необходимо понять, насколько эффективна работа того или иного общеобразовательного учреждения, нужно, с одной стороны, посмотреть уровень знаний в этой школе (причем за несколько лет), а с другой стороны - представлять, какой контингент учащихся приходит в школу, условия, в которых она работает, где располагается, ее кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение и т. д.

Кроме того, качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса.

Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Необходимость развертывания работ по созданию общероссийской системы оценки качества образования подтверждает и анализ зарубежного опыта. К основным тенденциям, проявившимся в последнее десятилетие в мире в области оценки качества образования, можно отнести следующие:

- изменение понимания качества образования. В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда и т. д.);

- комплексное рассмотрение проблем оценки качества образования, управления качеством образования и обеспечения качества образования путем создания ключевых элементов системы обеспечения качества образования (наличие образовательных стандартов, оценки достижения стандартов независимыми организациями, обесценивание автономии образовательных учреждений и пр.);

- развитие новых элементов системы оценки качества образования как сочетание внутренней и внешней оценки; сочетание оценочной деятельности как средства отчетности, так и средства оказания поддержки образовательного учреждения в его развитии и др.;

- использование многоуровнего системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов. Выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, образовательного учреждения, обучающегося), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения;

- более широкое понимание образовательных достижений. Вводятся следующие показатели образовательных достижений: образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений, отношение к учебным предметам; ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.); удовлетворенность образованием; степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.); дальнейшее образование и карьера выпускника. Выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности;

- проведение широкомасштабных мониторинговых исследований качества образования на национальном и международном уровнях как основы для принятия управленческих решений.

К настоящему моменту сложилось следующее понимание общероссийской системы оценки качества образования это совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых граждан, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты.

Создание общероссийской системы оценки качества образования в России будет способствовать достижению следующих целей: - обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;- обеспечению единого образовательного пространства; - повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству); - развитию государственной аттестационной службы; - принятию обоснованных управленческих решений по повышению качества образования.

Достижение поставленных целей требует построения системы оценки качества образования на основе следующих принципов: - реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; - возрастно-психологической адекватности процедур и показателей; - учета типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей субъектов Российской Федерации; - открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; - открытости и доступности информации о состоянии и качестве образования; - повышения потенциала внутренней оценки, самооценки; - осуществления внешней оценки структурами, функционально и ресурсно независимыми от системы управления образованием; - централизованной разработки процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов; - широкого обсуждения в профессиональном сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований; - принятия и реализации управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества образования; - соблюдения преемственности в образовательной политике и традиций российской системы образования.

Основные задачи, которые должны выполняться общероссийской системой оценки качества образования:

1. Оценка уровня образовательных достижений обучающихся образовательных учреждений для их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения.

2. Оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования (федеральных и международных).

3. Формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно реализовывать основные функции оценки качества образования.

Можно выделить следующих основных пользователей информации, представляемой общероссийской системой оценки качества образования:

- обучающиеся и их родители;

- педагогические коллективы школ и преподаватели вузов;

- органы управления образованием; - работодатели.

Следует отметить, что мгновенное создание системы, которая будет решать вышеназванные проблемы, невозможно. Поэтому необходимо максимально использовать существующие формы контроля качества образования, в частности, созданную инфраструктуру в рамках эксперимента по введению ЕГЭ, механизмы и процедуры единого госэкзамена, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, мониторинговых исследований, диагностических обследований, сбора статистических данных, увязывая их с общероссийской системой оценки качества образования.

Формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно реализовывать основные функции оценки качества образования, в том числе оценку качества образовательного учреждения (с использованием процедур государственной (итоговой) аттестации школьников и государственной аккредитации образовательных учреждений), оценку качества образования, предоставляемого в региональных и муниципальных системах, в том числе, с использованием российских и зарубежных мониторинговых исследований.

Можно выделить следующих основных пользователей информации, представляемой общероссийской системой оценки качества образования:

·  обучающиеся и их родители;

·  педагогические коллективы школ и преподаватели вузов;

·  система повышения квалификации работников образования и методические службы;

·  органы управления образованием;

·  работодатели.

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

·  ориентация на требования внешних пользователей;

·  учет потребностей системы образования;

·  минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

·  инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

·  оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

·  иерархичность системы показателей;

·  сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

·  соблюдение морально-этических норм в отборе показателей.

Следует отметить, что мгновенное создание системы, которая будет решать вышеназванные проблемы, невозможно. Поэтому необходимо максимально использовать существующие формы контроля качества образования, в частности, созданную инфраструктуру в рамках ЕГЭ, механизмы и процедуры единого госэкзамена, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, мониторинговых исследований, диагностических обследований, сбора статистических данных, увязывая их с общероссийской системой оценки качества образования.

Создание общероссийской системы оценки качества, модернизация на ее основе системы управления качеством образования будет способствовать повышению качества и эффективности образования, созданию условий для формирования новой морали в области оценки качества образования.

Выводы.

1.  Основным требованием при оценке образовательных достижений учащихся остается обеспечение полноты проверки усвоения изучаемого материала, т. е. обязательной подготовки, которая зафиксирована в стандарте. В то же время в проверочную работу включается задания для выявления учащихся, достигших более высоких уровней подготовки.

2.  В процессе исследования установлено, что результат – это объективная характеристика продукта; достижение – это субъективное переживание результата как значимого положительного события; успех – это субъективное переживание достижения как значимого положительного события.

3.  Важным звеном в оценке достижений учащихся является единый государственный экзамен по биологии.

4.  Использование интерактивных форм и методов обучения требует реализации и инновационных подходов к контролю и оцениванию знаний и умений деятельности обучающихся, в первую очередь, дифференцированного, индивидуального, личностно ориентированного, технологического, диагностического.

5.  Оценка качества образования подразумевает оценку качества образовательных достижений обучающихся и оценку качества образовательного процесса. Под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Литература для самостоятельного изучения.

1.  Калинова образовательных достижений учащихся по биологии. «Директор школы», №4, 2008.

2.  , Красновский уровня подготовки выпускников основной и средней школы,1999.

3.  Оценка образовательных результатов школьников. Учебно-методическое пособие \ Под ред. .- СПб.: КАРО,2008.-144с.

Контрольные вопросы.

1.  Сформулируйте понятие оценка, достижение, результат, успех.

2.  Перечислите современные требования к контролю и оцениванию по биологии.

3.  Какова необходимость введения ЕГЭ в школы РФ.

Темы для рефератов.

4.  Исторический аспект оценки достижений школьников.

5.  Использование безотметочной системы в начальной школе.

6.  Рейтинговая система оценивания.

7.  Тестирование в системе оценивания.

8.  Уровни оценки компетентности в решении проблем по материалам международных исследований.

9.  Портфолио - как индивидуальная накопительная система оценки

10.  Из опыта работы школ, учителей биологии расскажите как оценивают результаты по биологии в школе.

Лекция №8

ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

План.

1.  Теоретические основы формирования интегрированного биологического знания.

2.  Модель структуры культурологического содержания школьной биологии.

3.  Концепция трансформации содержания биологического образования на основе культуросообразности.

4.  Основными критериями становления индивидуальной биологической культуры.

5.  Творческая деятельность школьников.

6.  Содержание школьного биологического образования в диалоговом обучении

Теоретические основы формирования биологического интегрированного знания.

Современная биологическая наука – сложный комплекс специальных областей, отражающих разнообразие проявлений жизни. Введение в школьное образование во второй половине ХХ века вместо ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека и животных нового предмета «биология» предполагало осуществление внутрипредметной интеграции традиционных биологических наук. Однако будучи объединенными в один предмет царство растений, царство животных, человек, общая биология не стали целостным интегрированным курсом.

Одной из причин такого положения является то, что сформировавшаяся в 60-70-х годах прошлого столетия, благодаря использованию системно-структурных методов исследования, наиболее интегрированная концепция – теория уровневой организации живой природы (, , -Ресовский, , и др.) не нашла должного отражения в школьной биологии.

Среди методистов биологов (, , ) существует мнение, что уже в первые годы обучения биологии целесообразно вводить основные биологические понятия (эволюционные, экологические, цитологические, морфофункциональные и др.).

Более раннее введение общебиологических понятий, соответствующих фундаментальным теориям и содержательным идеям науки о жизни на доступном уровне, которые будут постепенно от класса к классу расширяться, углубляться и обогащаться новыми сведениями с учетом познавательных способностей. Это способствует формированию у обучаемых научно-теоретического мышления.

Биологическое образование должно строиться на основе спирального развертывания концепций науки о жизни, увеличивая число выявленных связей и отношений. Выход из этого положения видит в использовании разной глубины проникновения в сущность явлений и характере творческой, продуктивной деятельности учащихся. Представляется, что это, прежде всего должно быть четкое целеполагание, в котором должны отражаться процесс и результат обучения, воспитания и развития. При чем, каждая цель должна предусматривать синтез знаний, убеждений и деятельности, в ходе которой она будет реализоваться. На первом этапе (пропедевтическом, вариативном) в основной школе есть возможность построить целостный курс на диалектико-логической основе восхождения от абстрактного к конкретному. Возможность такого построения процесса обучения изучена психологом . Им установлено, что усвоение общего и абстрактного должно предшествовать изучению частного и конкретного. Знания эффективнее усваиваются в процессе анализа условий их происхождения.

В соответствии с теорией развивающего обучения в возрасте 11-13 лет для учащихся характерен высокий уровень обобщения и абстрагирования, стремление аргументировать свое мнение, делать выводы, синтезировать свои знания.

Переход на 12-ти летнее обучение потребовал изменения целей, структуры и обновления содержания биологического образования. Одним из принципов обновления содержания образования на современном этапе считается обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования. Содержание биологического образования строится по спирально-концентрическому принципу и раскрывается на трех этапах. Первый - пропедевтический вариативный - 1-4 классы начальной школы и 5-6 классы основной 10-ти летней школы. Второй основной – 7-10 классы основной 10-ти летней школы. Третий –профильный –11-12 классы средней (полной) школы.

Пропедевтический этап формирования естественнонаучных знаний предшествует систематическому курсу биологии. Знания, получаемые на этом этапе обучения, должны быть интегрированными, способствовать формированию у учащихся целостных представлений о природе. Формирование интегрированных биологических знаний на раннем этапе позволит в систематическом курсе биологии перейти к более основательному их изучению, предполагает развитие у школьников творческих способностей.

Содержание биологического образования в общеобразовательной школе до 90-х годов было построено в порядке возникновения биологических дисциплин с сохранением их объектов и предметов. Они представляли описательные и организмоцентрические курсы, не в полной мере отражающие изменения, происходящие в системе биологических наук. Для обязательного изучения можно выделить группы объектов: биологические системы (клеточно-организменные, популяционно-видовые, биосферно-биоценотические); процессы жизни (обмен веществ, функционирование, эволюция); естественная система. Данные объекты интегрированного типа. Для их формирования требуется возможно более раннее введение информации обо всех формах организации жизни. Несвоевременное введение на уроках биологии понятий о надорганизменных системах и процессе эволюции не позволяет при изучении физики, химии, географии ставить и решать проблемы охраны окружающей среды, экологизации производства. Поэтому биологическое образование должно быть развернуто на межпредметной координации и систематическому курсу биологии должен предшествовать усвоение элементарных сведений по физике, химии, географии в составе интегрированных курсов, изучаемых до биологии. Биология тесно связана с химией при исследовании закономерностей химического взаимодействия в живых системах. При изучении таких интегрированных биологических понятий как особи, популяции, виды, биогеоценозы, биосфера – химические и физические подходы дополняют географическими и астрономическими, которые раскрывают связь со средой и локализацию биосистем в пространстве.

Биогеоценозы и биосфера представляют собой географические, химические, биологические, кибернетические интегрированные системы, и эти аспекты изучаются в разное время в систематических курсах, что наносит ущерб постановке и решению проблем охраны природы во всех курсах. Выход из сложившейся ситуации в более раннем введении изучения систем в курсах биологии, географии или в интегрированных курсах. Данный системный подход к изучению биологических объектов подводит нас к тому, что начинать формировать интегрированные биологические понятия надо в 5-6 классах основной общеобразовательной школы.

В отечественном естественнонаучном образовании, начиная с конца 80-х гг. предприняты серьезные шаги по введению в школьную программу интегрированного курса естествознание, в котором уже начинают формироваться интегрированные биологические понятия.

Интеграция естественнонаучных знаний в курсе «Естествознание» под редакцией означает синтез сведений (фактов, понятий) из различных, узких научных областей, в новую систему знаний, обладающую определенной структурой и целостностью.

Традиционная система обучения расчленяет все изучаемые объекты и явления на физические, химические, биологические и другие. А в курсе «Естествознание» под редакцией все разнообразие природных объектов, явлений существуют в неразрывном единстве, и по Я. А Коменскому «...все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в той же связи». Чтобы реализовать этот системный принцип обучения необходимо структурировать естественнонаучное знание согласно выделенным ведущим интегрирующим мировоззренческим идеям, целям. Целостность курса достигается благодаря связующему влиянию мировоззренческих идей: во-первых, целостности и неделимости природы Земли; во-вторых, взаимосвязи всех компонентов живой и неживой природы; в-третьих, единства и взаимозависимости человека и природы.

Курс «Естествознание» под редакцией построен по линейно-спиральному принципу: от темы к теме, от класса к классу на протяжении трех лет идет рассмотрение объектов и явлений природы на разных уровнях сложности, соответственно с каждым шагом формируются разные уровни интеллектуального развития учащихся.

Содержание интегрированного курса реализует один из подходов к формированию федерального компонента биологического образования: сочетание доступности научного материала с посильной для школьников трудностью; постепенное развертывание в сознании учащихся ведущих общебиологических понятий, соответствующих фундаментальным теориям и содержательным линиям науки о жизни.

С каждым уровнем сложности используется все большее количество специальных понятий. Объем информации расширяется и формируется целостная естественнонаучная картина мира. Объекты изучаются постепенно от мега и макрообъектов (Вселенная, Солнечная система) к микрообъектам (телам, организмы, клетка), устанавливаются причинно-следственные связи в направлении от конкретного к абстрактному, от более простых форм движения к более сложным. Распределение содержания биологического компонента в курсе естествознание основано на спиральном развертывании биологических интегрированных знаний, с увеличением от этапа к этапу числа выявленных связей и отношений между понятиями.

Успех обучения зависит от степени осмысления взаимосвязей между отдельными отрезками учебного материала. В программе курса и учебнике они недостаточно охарактеризованы. А обновление содержания биологического образования требует совершенствования всей системы обучения биологии, в том числе использование разнообразных педагогических технологии, форм, методов и средств, методических систем формирования интегрированных биологических знаний.

Модель структуры культурологического содержания школьной биологии ( ).

Благосостояние государства и народа зависит от того, насколько хорошо мы обучаем детей биологии, так как от развития биологических наук зависит качество продуктов, уровень жизни и услуги населению, здоровье, экологическая безопасность, создание здоровьесберегающей среды, комфортность и качество жизни.

В то же время в системе биологического образования просматривается противоречие между содержательным потенциалом науки биологии, общеобразовательными и методическими возможностями школьного курса биологии и уровнем его освоения в рамках учебного процесса. Иными словами, наметился концептуальный разрыв между биологической культурой и условиями освоения духовного, ценностного, экологического, жизнесберегающего и творческого ее богатства. Это несоответствие связано с ориентацией на технократическую модель биологического образования.

Эта модель в XX в. обусловила активизацию экологических и духовно-нравственных проблем современной цивилизации; в ней сохраняется прежняя цель - освоение биологических знаний, равно как и ориентация на традиционные принципы функционирования - поддерживающий характер, предметная сущность, репродуктивное воспроизводство знаний, крайняя социализация в ущерб развитию и самореализации личности, творческой, здоровье, природо - и жизнесберегающей деятельности.
В настоящее время методика обучения биологии развивается в гуманистической, культуросообразной парадигме (, , ) и предусматривает "интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры" (Закон РФ "Об образовании").

Сегодня школьное биологическое образование формируется в единстве естественнонаучной и гуманитарной картины мира и гармонично встраивается в макросистему знаний о человеке, природе, обществе и культуре. Развивающий потенциал школьного биологического образования заключается в гуманистическом характере решаемых им задач: усиление культуротрансляционных функций; "окультуривание" его содержания; формирование биологической культуры выпускника и учителя; культивирование здорового образа жизни и здоровьесберегающих знаний, умений и навыков у школьников; развитие биологического (экосистемного) мышления; продуктивное и творческое развитие личности выпускника.

Эти общие задачи конкретизируются в ряде практико-ориентированных вопросов, которые учителю необходимо решать каждый день: что понимать под биологической культурой школьника, каковы цели биолого-культурного образования; какова роль и сущность "окультуренного содержания"; как его реализовывать в процессе обучения биологии; каковы условия формирования биоэкологического сознания и мировоззрения; в чем специфика форм и методов формирования у школьников ценностного, деятельностного и творческого потенциала биологической культуры?

В практике работы используется культурологический подход (как общенаучный метод познания), который позволяет рассматривать школьное биологическое образование как феномен культуры, а формирование культуры выпускника и учителя как его конечную цель. Основываясь на этом подходе, разработана модель структуры культурологического содержания школьной биологии, как системы содержательных взаимосвязанных компонентов.

В структуре модели выделены три составляющие:

·  ценностная - система ценностей, формируемых в школьном биологическом образовании, - жизнь, живая природа, здоровье, человек, наука, знания;

·  способы деятельности по освоению биологической культуры;

·  творческая деятельность школьника как составляющая биологической культуры.

Исходя из культурологической методологии, педагоги предлагают модернизировать школьный курс биологии, в котором системообразующей целью является формирование личности, умеющей строить личностные ценностные отношения к живой природе и здоровью, развивать творческие способности, решать научные и жизненные проблемы. В результате изучения курса ученик должен развить биологическое и экосистемное творческое мышление, научиться соотносить свою созидающую деятельность с законами живой природы и формировать здоровый образ жизни, сохранять, преумножать и развивать живую природу и здоровье будущих поколений людей и цивилизации.

С позиции культурологического подхода функции биологического образования могут быть переориентированы:

- с передачи знаний на трансляцию культуры, экопринципов гуманизма, экологии и т. д.;

- с развития "знаниевой" культуры на развитие личности (как цели и результата биологического образования) - ее индивидуальности, системы ценностей, биологического мышления, опыта творческой деятельности, ее самоактуализации, самореализации, саморазвития.

Биологическое образование должно работать на развитие ценностей, творческих способностей и умений, позволяющих выпускнику формировать, укреплять и сохранять свое здоровье, ЗОЖ, безопасную среду жизни, преодолевать жизненные препятствия, проектировать профессиональный рост. Ученик и учитель на высоком уровне внутренне детерминированной активности и сознательности не только осуществляют освоение знаний биологи, но и становятся субъектами биологической культуры, жизнесберегающей и здоровьесберегающей деятельности.

На основе культуросообразного подхода предлагается реконструировать биологическое образование с целью: повышения его культуроемкости, личностно-смыслового приобщения школьников к биологии (как интегрированной системе - экологической, здоровьесохраняющей, гигиенической, генетической культуре); развития биологического мышления и гуманистических позиций школьника; формирования культурных, ценностных смыслов живой природы и природо - и здоровьесберегающей деятельности.

Такой подход позволяет разработать содержание биологического образования в единстве следующих составляющих: биологической картины мира; ценностного и деятельностного компонентов; личностно-творческой основы биологической культуры.

Попытаемся кратко охарактеризовать концепцию трансформации содержания биологического образования на основе культуросообразности.

Прежде всего определим его конечную цель - формирование биологической культуры личности выпускника. Такая цель требует модернизации содержания, технологии формирования биологической культуры и определения его развивающего потенциала

Биологическую культуру мы понимаем как совокупность материальных и духовных ценностей (связанных с жизнью, здоровьем, живой природой), созданных человечеством в процессе исторического развития. Она определяет механизм формирования здорового образа жизни, функционирования и развития взаимоотношений в системе человек - природа, общество - культура. На уровне общества, биологическая культура - совокупность социально принятых ценностей, норм, технологий, природосообразных практик, реализуемых обществом через создание экономических, мировоззренческих, правовых и других условий.

Биологическая культура характеризуется нами как социальное и индивидуальное качество личности, отражающее ценностное и личностное отношение к живой природе, здоровому образу жизни и окружающей среде и проявляющееся в процессе участия в духовно-практической деятельности по их познанию, освоению, преобразованию и сохранению. Биологическая культура личности - система жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности жизни, здоровья, живой природы и их функций в биосфере, регулирующая поведение школьника в процессе взаимоотношений "человек - природа - общество - культура". Биологическая культура выпускника включает комплекс биологических знаний, идей, ценностей, мировоззрения, способов познания, мышления, опыт творческой и практической природо - и здровьесберегающей деятельности.

В содержание школьного курса биологии целесообразно включить биологическую картину мира; экосистемное мышление; биологический язык; биоэтику, как культуру ценностного отношения к живому. Биологическая картина мира генетически является частью общенаучной и естественнонаучной картины мира или науки, которая составляет культуру наряду с философией, искусством, религией, этикой, эстетикой и другими формами общественного сознания. Биологические теории мы также рассматриваем как феномен культуры, так как они связаны с культурой через научную картину мира и стили мышления, характерные для данного этапа развития биологических наук, цивилизации в целом.

В курсе биологии понятие "основы биологических наук" следует расширить до "биологической картины мира", которая должна включать:

1) философские идеи и понятия о жизни как форме движения материи, о формах биологической организации (клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической), процессах жизни (метаболизме, функционировании, индивидуальном развитии и эволюции) и принципах ее познания (причинности, системности, историзма, дополнительности, полицентризма), ее развитии и взаимосвязях в экосистемах;

2) биологические теории с присущими для них характеристиками (теория как система, включающая предпосылки, или основания, эмпирический базис, ядро или биологические понятия, законы, принципы, основные положения и следствия или различные применения ее, объяснения и предсказания нового);

3) систему взаимосвязей между ними, выраженных в виде методологических фундаментальных биологических идей и принципов. Понятие биологической картины мира заметно меняет структуру содержания биологического образования в школе, которое в системном виде может быть представлено следующим образом.

Чтобы стать субъектом биологической культуры, школьнику необходимо овладеть ее содержанием.

Этот процесс должен включать:

- освоение системных знаний, раскрытых в биоэкологических науках и отраженных в биологической картине мира и биологическом языке;

- выработку представлений об истории развития ценностей, норм, теорий,

науки и требованиях биологической культуры;

- овладение знаниями о наборе образцов поведения нормативного характера и деятельности по охране живой природы и формированию своего здоровья;

- выработку умений грамотно интерпретировать ценности биологической культуры, находя в них личностный смысл, следовать им в своей социокультурной практике (медицинской, биотехнологической, генетической, сельскохозяйственной, природоохранной).

Становление биологической культуры - процесс длительный. На первом этапе обеспечивается фундаментальность и аксиологичность биологических знаний, как базы развития личности и будущего биологически, экологически грамотного поведения. На этой базе формируется система ценностей и убеждений, необходимых для принятия природоохранных и здоровьесберегающих решений, обусловливающих направленность личности школьника. Ценности жизни, природы, здоровья, безопасной среды выполняют мотивирующую функцию в системе деятельности, определяя выбор школьником целей и средств их достижения, предполагают созидательный, творческий характер учебной деятельности, отражают процесс становления культуры в целом.

На базе формирующегося биологического (экосистемного), конвергентного и дивергентного мышления, обеспечивающих экологически грамотное и здоровьесберегающее поведение, вырабатывается мотивация деятельности и развитие умений и навыков (общеучебных, специальных и интеллектуальных).

В процессе решения биологических, экологических, здоровьесохраняющих учебных проблем, творческих задач, исследовательских и творческих проектов развиваются креативные способности. Школьник учится познавать живую природу и на этой основе создавать безопасную среду, качество жизни, здоровья, самоактуализироваться, проявлять черты свободной, ответственной, гуманной, духовной и творческой личности.

Основными критериями становления индивидуальной биологической культуры являются:

·  повышение качества биоэкологических знаний;

·  усиление мотивации жизне-, здоровье-, природосберегающей деятельности и поведения индивида.

Рассмотрим аксиологические (ценностные) функции культурно-биологического образования, которые, как мы считаем, должны реализовываться во взаимосвязи.

Композиционная модель содержания школьного биологического образования ценностно-когнитивного, эмоционально-ценностного и ценностно-деятельностного аспектов.

Ценностно-когнитивный аспект мы связываем с раскрытием биологических теорий, понятий, имеющих аксиологическую и экологическую нагрузку: универсальная ценность компонентов природы (живой и неживой) как системы жизнеобеспечения; индивидуальное и общественное здоровье как условие благополучия и адаптации человека к жизни; экологическая безопасность (опасность) среды жизни как условие устойчивого развития живой природы и биосферы. С этим аспектом связано личностное приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие в себе гуманизма.

Эмоционально-ценностный аспект ориентирован на развитие чувств и эмоциональных переживаний школьников, связанных с красотой живой природы, совершенством форм, разнообразием красок и проявлений жизни, личностного смысла их изучения.

Ценностно-деятельностный аспект отражает результаты человеческой деятельности и направлен на формирование ценностного отношения к живой природе и здоровью.

Под ценностным отношением к живой природе понимают устойчивое личностное принятие школьником природы в качестве субъекта неутилитарного взаимодействия.

Сформированность ценностного отношения к живой природе, здоровому образу жизни определяют по следующим критериям:

·  позитивности - преобладание познавательного интереса, адекватное отношение к особенностям природы и здоровому образу жизни, соблюдение норм экологически и валеологически грамотного поведения;

·  субъектности - понимание уникальности природы и здоровья, осознание их роли в развитии личности, умение взаимодействовать с природой и формировать свое здоровье;

·  непрагматичности - проявление заботы о природе и умение организовывать ЗОЖ, соблюдение нравственных ограничений, применение здоровье-сохраняющих технологий.

К духовным потребностям ценностного поведения относят любовь к живому, к человеку, к животному, к растению, к своему организму, к здоровью и др.

Вывод.

Таким образом, ценностная составляющая биологической культуры включает: естественнонаучные идеи и теории, биологическую науку, творчество и диалог как способы самореализации и саморазвития школьника и учителя биологии.

Биологическая культура включает творческую деятельность школьников в процессе познания живой природы, самореализацию личности, что обусловливает продуктивный и творческий характер и тип обучения биологии.

Творческая учебная деятельность по биологии - довольно сложная многоуровневая система, включающая мотивы, цели, способы действий (приемы), обеспечивающая многозначность взаимодействия ученика с объектами и явлениями живой природы, познания своего организма, в результате которой самостоятельно создается новая ценность

Общеобразовательный и методический (специальный) потенциал курса биологии как естественнонаучной, опытной, гуманистической, экологической дисциплины позволяет организовать все виды ученической исследовательской деятельности. Они могут изучать методологию биологического познания как мировоззрение и как картину мира на теоретическом и практическом уровнях; составлять и решать творческие биологические задачи и задания, в которых школьники "открывают" анатомо-морфологическое строение конкретных объектов, процессы их жизнедеятельности, факторы и условия развития, эволюции. Можно организовать технологию разработки ученических проектов, которая включает исследовательскую, поисковую, проблемную, конструкторскую фитодизайновую, диалоговую деятельность.

Одной из основных педагогических проблем является формирование побудительных причин или мотивов творческой деятельности. Типичными особенностями ситуации, мотивирующей творческую деятельность, представляются интенсивность, необычность и новизна стимуляции, кроме того, она мотивируется внутренними высшими мотивами - самоактуализации (А. Маслоу). Кроме этих мотивов учения для творческого саморазвития в системе культурно-биологического образования необходимо развивать материальные, социальные и высшие духовные потребности, а также утилитарные, прагматические и непрагматические мотивы, экономические, гуманистические и экологические цели. Специфическими для ученического творчества на уроках биологии являются: мотивация к познанию живой природы; опыт использования биологических знаний; решенные учебные творческие задачи (проблемы); опыт ученического конструирования - фитодизайна и ландшафтоведения.

Развитие творчества во всех рассмотренных компонентах целесообразно осуществлять с учетом двух основных его аспектов - содержательного и процессуального. Содержательный аспект творческой деятельности ученика на уроках биологии отражает систему используемых нами учебных задач по предмету, которые создают условия для поиска решения в ситуации неопределенности ученика. Творческая задача обеспечивает введение ученика в ситуацию проявления его эвристических способностей в учебном процессе. Под творческой задачей мы понимаем такую форму организации содержания биологического материала, при помощи которого педагогу удается создать учебную ситуацию, в которой прямо или косвенно заданы цель, условия и требования творческой деятельности.

Выявили логику деятельности учащихся в процессе решения творческих задач. Она представляет собой актуализацию следующих ситуаций:

- ориентировки школьника. Это предполагает преодоление личностного сопротивления творчеству и осознание неудовлетворенности процессом и результатом репродуктивной деятельности. Для введения в эту ситуацию предлагаются творческие задачи с большой степенью определенности содержания;

- поиска. Имеется в виду научение образцам интеллектуально-творческой деятельности на основе получения новой информации, творческой переработки содержания;

- преобразования. Здесь происходит преобразование опыта интеллектуально-творческой деятельности, формирование адекватной самооценки интеллектуально-творческих возможностей и достижений ученика;

- интеграции. Деятельность ученика в этой ситуации характеризуется проявлением субъективного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным нахождением проблем, парадоксов и противоречий, проявлением эвристической позиции в учебном процессе.

Творческий процесс (как личностно обусловленный) должен протекать в условиях:

а) внутриличностного конфликта;

б) сильной мотивации;

в) самоорганизации личности на поиск решения.

С учетом содержательного и процессуального аспектов творчества нами выделены следующие направления работы учителя по развитию творческой деятельности по познанию живой природы:

1) подбор соответствующих задач;

2) формирование мотивации их решения;

3) организация сотрудничества учащихся;

3) культивирование рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной);

4) обучение эвристическим приемам решения творческих задач;

5) интеллектуальное развитие учащихся (целенаправленное развитие мышления, его основы – конвергентного, однонаправленного, алгоритмизированного, и на следующем этапе дивергентного, разнонаправленного);

6) ориентирование школьника в поиске решения;

7) консультации по биологии.

Биологическое образование, основанное на системе творческих уроков и креативных методов обучения, включает диалоговое обучение; конструирование понятий и биологических теорий; прогнозирование; выдвижение гипотез; "мозговой штурм"; синектику; "морфологический ящик"; инверсию; методы организации ученического целеполагания, рефлексию; проекты; взаимообучение, рецензирование и др.

Содержание школьного биологического образования в диалоговом обучении перестраиваем не в логике познания живой природы, а на основе целенаправленно создаваемых учителем "точек удивления", в которых обостряем противоречие между разными точками зрения, взглядами, теориями о происхождении жизни, живой природы, человека, их развитии, приспособленности;

общепринятой точкой зрения на эти проблемы и представлениями ученика;

трактовками их различными науками (научными школами), философией, религией, цивилизациями, культурами, эпохами.

Сущность диалога как формы совместной деятельности заключается в том, что школьник должен не только сообщить другому свое понимание, но и понять позицию собеседника, мысленно сопоставить ее со своей, выстроить систему аргументов в защиту и в результате совместной деятельности придти к истине.

Система используемых нами методов диалогического общения (поисковая беседа, дискуссия, диалог, полилог, семинар) и сотрудничество организуют смыслообразующую деятельность школьников и в результате влияют на творческое развитие личности, ее мировоззрения, ценностей, стимулируют к сотрудничеству школьников в процессе обучения биологии.

Выводы.

1.  В практике работы используется культурологический подход (как общенаучный метод познания), который позволяет рассматривать школьное биологическое образование как феномен культуры, а формирование культуры выпускника и учителя как его конечную цель.

2.  Ценностная составляющая биологической культуры включает: естественнонаучные идеи и теории, биологическую науку, творчество и диалог как способы самореализации и саморазвития школьника и учителя биологии.

3.  Биологическая культура включает творческую деятельность школьников в процессе познания живой природы, самореализацию личности, что обусловливает продуктивный и творческий характер и тип обучения биологии.

4.  Творческая учебная деятельность по биологии - довольно сложная многоуровневая система, включающая мотивы, цели, способы действий (приемы), обеспечивающая многозначность взаимодействия ученика с объектами и явлениями живой природы, познания своего организма, в результате которой самостоятельно создается новая ценность

Вопросы.

1.Каким образом осуществляется формирование интегрированных биологических знаний?

2. Обоснуйте необходимость культурологического содержания школьной биологии? Почему возникла необходимость?

Литература для самостоятельного изучения.

1.  Иванова основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе естествознания. Автореферат диссертации доктора педагогических наук – М., 1999 –С. 44.

2.  Коммисаров проблемы школьного биологического образования.- М.: Прогресс, 1991.- С.129.

3.  Тряпицин направления исследования проблемы педагогического проектирования.//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография./Под ред. - Спб.: Образование, 1995, С420.

Темы для реферата.

1.  Опыт учителей биологов по формированию биологических знаний.

2.  Опыт педагогов новаторов по обучению школьников биологии.