Учитель и ученик: возможность диалога и понимания (стр. 17 )

6. Сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Существует множество различных структур взаимодействия, которые можно использовать для работы в классе. При фронтальной организации занятий учитель использует сравнительно немного структур. Групповая работа позволяет воспользоваться всем богат­ством структур, складывающихся в ходе совместной работы людей. Принцип сознательного использования эффективных структур взаи­модействия в классе требует, чтобы учитель выбирал такие структуры, которые помогают реализовать принципы кооперации в обучении, способствуют решению стоящей перед учителем педагогической за­дачи. Количество возможных структур взаимодействия огромно. Раз­личные структуры можно комбинировать, получая новые варианты. Сложилось три подхода к использованию групповой работы в классе.

Первый связан с встраиванием этого вида работы в методическую систе­му курсов на этапе их разработки. Второй и третий предполагают, что учитель может сам методически обрабатывать учебный материал, встав­ляя элементы групповой работы при проведении практически каждого урока. Второй подход ориентирует учителя на использование работы

254______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

школьников в группах при разработке отдельных уроков. Третий подход делает акцент на освоении типовых структур взаимодействия. Указанные подходы дополняют друг друга, а выбор одного из них зависит от пред­почтений учителя.

Упражнения

1. Приведите классификацию складывающихся в классе учебных групп в зависимости от результативности обучения и уровня кооперации в обу­чении.

2. В чем состоит главное отличие псевдогруппы от эффективных групп?

3. Назовите не менее трех различий между обычными учебными группами и эффективными группами.

4. Перечислите принципы кооперации в обучении:

а) раскройте содержание каждого из перечисленных принципов;

б) назовите пять видов позитивной взаимозависимости;

в) сформулируйте общее правило реализации принципа индивидуаль­ной оценки работы учащихся;

г) назовите основные шаги процедуры проведения рефлексии в группо­вой работе.

5. Приведите примеры известных вам структур взаимодействия (не менее пяти) и дайте им сравнительную оценку (с точки зрения практического использования в классе).

6. Перечислите три подхода к использованию групповой работы в классе. Приведите аргументы в защиту правомерности использования каждого из этих подходов.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________255

Глава 3. Навыки работы в группе

Ожидаемые результаты

Познакомившись с этой главой, вы сможете:

- рассказать о двух подходах к обучению работе в группе и привести примеры их реализации;

- перечислить ряд проблем, которые возникают в ходе групповой ра­боты учащихся, и классифицировать навыки работы в группе, исходя из возникающих проблем;

- классифицировать навыки работы в группе в соответствии с эта­пами групповой работы;

- привести примеры умений, которые необходимо формировать;

- описать элементы цикла учебной работы по формированию умений и отработке навыков;

- описать технику демонстрации и процесс освоения умений, необхо­димых для успешной совместной работы.

3.1. Два подхода к обучению работе в группе

Среди педагогов бытуют два противоположных подхода к проблеме формирования у учащихся навыков работы в группах. Некоторые увере­ны, что достаточно правильно организовать группы, как начнется есте­ственный процесс формирования необходимых навыков совместной ра­боты. Другие настаивают, что навыки групповой работы надо специаль­но формировать, что эти навыки должны входить в перечень формаль­ных целей обучения.

Эти подходы можно соответственно назвать формальным (требование формального знания навыков) и естественным (необходимые навыки возникают будто сами собой). Экстремисты формального подхода пола-

256______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

гают, что учащимся надо рассказывать о работе в группе и что «...правила общения надо знать, как таблицу умножения!» Экстремисты естественно­го подхода считают, что развитие умения школьников общаться не заслу­живает специального внимания учителя и на это не надо тратить учебное время. Как и во многих случаях, когда обсуждаются крайние точки зре­ния, истина находится посередине.

Сторонники формального подхода правы в том, что навыкам работы в группе надо учить. Сторонники естественного подхода правы в том, что это обучение должно проводиться в естественных условиях, в ходе реаль­ной групповой работы. Действительно, мало прока рассказывать о навы­ках общения или слушать, когда и как их надо применять. Важны не «зна­ния о...», а практическая возможность эффективно работать в группе. Уме­ния взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны. Их пере­нос в новые условия осуществить непросто. Чтобы уверенно действовать в различных ситуациях, обучаемые должны не только знать о тех или иных навыках, а практиковаться и применять их в классе и дома, приспосабли­ваясь к условиям, в которых решается данная коммуникационная задача. По мере того как учащиеся приобретают опыт работы в различных по составу группах, соответствующие умения становятся более подвижны­ми, легче переносятся в необычные условия. Это одна из главных при­чин, почему школьники должны начать осваивать навыки групповой ра­боты в классе, в различных по составу группах, решая конкретные учеб­ные задачи, выполняя при этом различные роли.

3.2. Причины неудач в работе группы

Учителя, пытающиеся использовать на своих уроках групповую рабо­ту, поначалу сталкиваются с многочисленными проблемами (см. ниже). Неудачная работа учебных групп в большинстве случаев связана либо с нежеланием, либо с неумением школьников работать вместе. Их необхо­димо обучить навыкам совместной работы. Внутреннее сопротивление, нежелание, неумение налаживать совместную работу преодолеваются приемами создания атмосферы доверия, взаимной поддержки, защищен­ности. Совокупность этих приемов обычно называют «техники строитель­ства группы».

Естественная реакция учителя, который впервые объединяет школь­ников для групповой работы, - предоставить им возможность самим выб­рать партнеров. Обычно это далеко не лучшее решение. Предоставлен-

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА__________________________257

ные самим себе школьники объединятся в группы, сформировавшиеся ранее под другие задачи. Для обучения технике групповой работы обыч­но используют группы разнородного состава: отличники и слабоуспева­ющие, сильные и слабые в данной предметной области, мальчики и де­вочки, школьники с различным социальным и этническим опытом. Раз­нородный состав групп создает больше возможностей для успешного вос­питания и обучения, освоения навыков работы в группе.

Типичные трудности при организации групповой работы школьников

Группа в целом... слишком шумная отвлекается от учебной задачи не может определить своих целей порождает конфликты увязает в задаче, не может двинуться вперед

Учащиеся часто... «наезжают» друг на друга говорят одновременно, не слушают друг друга не пытаются помочь не обращаются за помощью не благодарят друг друга, не уважают чужого мнения

Отдельные школьники... выполняют в группе всю работу уклоняются от работы в группе чувствуют себя неуверенно и отказываются от работы пытаются командовать проявляют враждебность

слишком шумная «наезжают» друг на друга выполняют в группе всю

работу

отвлекается от учебной говорят одновременно, уклоняются от работы в

задачи не слушают друг друга группе

не может определить своих не пытаются помочь чувствуют себя неуверенно

целей и отказываются от работы

порождает конфликты не обращаются пытаются командовать

за помощью

увязает в задаче, не может не благодарят друг друга, проявляют враждебность двинуться вперед не уважают чужого мнения

Конечно, школьники противятся объединению в непривычные ком­пании. Тут на помощь учителю приходят техники строительства группы. Проведение различных процедур «знакомства», разработка групповой символики, выполнение упражнений (типа «поводырь») позволяют пре­одолеть начальное сопротивление. В ходе работы у школьников выраба­тывается чувство команды. Они начинают идентифицировать себя с груп­пой, проявляют желание быть вместе, работать внутри своей группы. Тех­ники строительства группы - мощный педагогический инструмент. Вла­дея ими, педагог может решать самые разные задачи, включая налажива­ние кооперации между членами враждующих юношеских группировок. Периодическое использование соответствующих приемов в ходе повсед­невной групповой работы помогает поддерживать команду, укреплять желание школьников работать вместе.

Групповая работа может оказаться неудачной, несмотря на то что все участники группы готовы работать вместе. Искреннего желания недоста­точно, если отсутствуют умения совместной работы. Если сильный, быст­ро соображающий ученик из самых лучших побуждений начинает указы-

258______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

вать остальным членам группы, что им надлежит делать, в группе мгно­венно возникнут обида и негодование, а желание работать вместе исчез­нет. Иногда один из членов группы может «забастовать». И хотя его на­парники искренне хотят включить его в работу, им вряд ли это удастся, если они не знают, как это сделать. Групповую работу разрушает попытка «отличника» подсказать готовый ответ остальным. Такой отличник не знает правила: «Непрошеная подсказка злит коллег; демонстрация способа по­лучения ответа помогает напарникам». У него отсутствует умение помо­гать. Зачастую школьники шумят, осаживают друг друга: «Ты не так дела­ешь, баран!» Ученики редко умеют выслушивать друг друга, принимать и обсуждать чужие идеи. Они не знают, как поступать с «трудными» партне­рами, которые пытаются доминировать в группе, слишком застенчивы, враждебны, несговорчивы или просто хотят поработать самостоятельно. В этом нет ничего удивительного, ибо ни в рамках школы, ни за ее преде­лами умениям работать вместе не учат. А когда таких умений нет, настрой на совместную работу быстро разрушается.

3.3. Содержание обучения: умения и навыки групповой работы

По меткому выражению С. Кагана, «...трудности, с которыми школь­ники сталкиваются при организации групповой работы, показывают нам, какие навыки им надо осваивать». Так, если во время работы группа «за­бывает о задаче», школьников надо учить управлять своим поведением, следить за соответствием между выполняемой работой и стоящей перед группой задачей (см. ниже).

Освоение навыков групповой работы требуется не только для по­вышения эффективности занятий в классе. Умение работать в коллективе становится одним из главных требований к современному работнику. Россия быстро движется навстречу информационному обществу. Теперь командная работа становится нормой не только на космической станции или подводной лодке. Она проникает во все сферы нашей жизни. Школа получает все более явный социальный заказ на изменение содержания обучения, включение навыков групповой работы в состав обязательных результатов общего образования.

Проблем, возникающих при групповой работе, можно избежать, если знать соответствующие приемы общения. Школьники с ними, как прави­ло, не знакомы (возможно, они слышали о них, но не владеют ими на

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________259

Проблемы, возникающие в процессе групповой работы

Возникающие проблемы Группа в целом: - слишком шумная - отвлекается от учебной задачи - не может определить своих целей - порождает конфликты - увязает в задаче, не может двинуться вперед Учащиеся часто: - «наезжают» друг на друга - подсказывают - говорят одновременно - не обращаются за помощью - не предлагают помочь - не слушают друг друга - хватают бумаги (материалы) - не благодарят друг друга - не уважают чужого мнения Отдельные школьники: - выполняют всю работу в группе - мало что делают в группе - не уверены в себе и отказываются от совместной работы - пытаются всеми командовать - проявляют враждебность

Недостающие умения Контролировать силу голоса Контролировать процесс решения задачи Принимать и модифицировать план работы Разрешать конфликты Проводить «мозговую атаку», подбадривать Одобрять Помогать Уметь слушать друг друга Задавать вопросы Активно слушать Обращаться за разрешением Благодарить Резюмировать чужие высказывания Уравнивать участие членов группы Поощрять Одобрять Разрешать конфликты

Группа в целом:

- слишком шумная Контролировать силу голоса

- отвлекается от учебной задачи Контролировать процесс решения задачи

- не может определить своих целей Принимать и модифицировать план

- порождает конфликты работы

- увязает в задаче, не может двинуться Разрешать конфликты

вперед Проводить «мозговую атаку», подбадривать

Учащиеся часто:

- «наезжают» друг на друга Одобрять

- подсказывают Помогать

- говорят одновременно Уметь слушать друг друга

- не обращаются за помощью Задавать вопросы

- не предлагают помочь Активно слушать

- не слушают друг друга Обращаться за разрешением

- хватают бумаги (материалы) Благодарить

- не благодарят друг друга Резюмировать чужие высказывания

- не уважают чужого мнения

Отдельные школьники:

- выполняют всю работу в группе Уравнивать участие членов группы

- мало что делают в группе Поощрять

- не уверены в себе и отказываются от Одобрять совместной работы Разрешать конфликты

- пытаются всеми командовать

- проявляют враждебность

практике), поэтому их необходимо изучать. Ниже перечислены умения, требующиеся от школьников в ходе групповой работы. Эти умения могут использоваться в разных ситуациях и в различных целях. Однако в усло­виях групповой учебной работы каждому из них может соответствовать своя роль, в которой данное умение проявляется наиболее отчетливо.

Таким образом, задача обучения умениям работать в группе разби­вается на серию задач по овладению поведением в соответствующих ро­лях. Краткое описание перечисленных выше ролей приведено в Прило­жении 1.

Еще один подход к классификации умений работы в группе был сфор­мулирован на основе результатов исследований по групповой динамике. Авторы этого подхода предлагают различать четыре пакета умений. 1. Формирование группы. Эти умения помогают группе сложиться и не

распадаться в ходе работы. В пакет включают следующие основные

умения:

- спокойно (привычно) собираться в группы;

- не покидать группу;

260______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

- говорить тихо и спокойно;

- соблюдать очередность;

- сознательно пользоваться позами и жестами;

- использовать взгляд;

- обращаться по имени;

- вести себя неконфликтно (не задираться).

2. Функционирование группы. Эти умения помогают эффективно выпол­нять стоящие перед группой задачи, способствуют ее продуктивной работе. В пакет включают следующие основные умения:

- делиться своими идеями и мнениями;

- задавать вопросы (о фактах, причинах, мотивах);

- направлять групповую работу («Мы должны были...», «Достаточно ли у нас времени, чтобы идти этим путем?», «А что, если попробовать это?»);

- поощрять участие других членов группы («А что вы думаете...?»);

- обращаться за разъяснениями («Я не уверен, что вы имели в виду...»);

- выражать (формально и неформально) поддержку и одобрение;

- предлагать объяснение или разъяснение;

- перефразировать («Верно ли я понял, что...?»);

- воодушевлять группу («Это не беда!»);

- делиться своими чувствами.

3. Формулирование. Эти умения помогают членам группы эффективно обмениваться информацией, серьезнее обсуждать предлагаемый ма­териал, глубже понимать его и усваивать. В пакет включают следую­щие основные умения:

- суммировать вслух;

-уточнять («Согласен! А точнее будет сказать...»);

- просить развить идею («А как это связано с...?»);

- поддерживать групповую память («Чтобы это не потерялось, надо...»);

- проверять понимание («Пожалуйста, повторите, о чем мы догово­рились...»);

- планировать вслух («Я мог бы изложить это так...»).

4. Стимулирование. Эти умения помогают процессам переосмысления материала, преодоления познавательных конфликтов, поиска допол­нительной информации. Они позволяют членам группы обсуждать возникающие вопросы по существу. В пакет включают следующие основные умения:

- критиковать идеи, а не людей («Елена молодец, но эта идея выглядит странно...»);

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________261

- сопоставлять аргументы членов группы («В чем же наши расхож­дения?»);

- объединять идеи в общий пакет («Ваша идея дополняет мою...»);

- спрашивать о суждениях («Почему ты думаешь, что это верно?»);

- продолжать мысль коллеги («Верно, и тут есть еще один момент...»);

- задавать вопросы на углубление понимания («А как это сработает, если...?»);

- предлагать альтернативы («Есть еще два возможных варианта ре­шения...»);

- проверять реалистичность выполнения предлагаемой работы (вре­мя, ресурсы).

Итак, здесь рассмотрены два подхода к определению перечня навыков работы в группе. Очевидно, что эти подходы не противоречат друг другу и могут использоваться как взаимодополнительные. В зависимости от конкретной ситуации учитель обращает внимание на работу с отдель­ными умениями учащихся или учит их осваивать определенные роли. Здесь вопросы содержания пересекаются с вопросами методики учеб­ной работы.

Умения и соответствующие им роли, где эти умения хорошо проявляются

Умение работать в группе Воодушевлять членов группы Поощрять членов группы Отмечать групповые свершения Обеспечивать равное участие членов Оказывать помощь Просить о помощи Убеждаться в понимании Не забывать о задаче Записывать идеи Рефлектировать групповую работу Не беспокоить окружающих Эффективно использовать материалы

Соответствующая групповая роль1 Бодрила Поощритель Заводила Координатор Инструктор SOS-директор Мудрец Идеолог Секретарь Методолог Ответственный за тишину Завхоз

1 Названия ролей предложены школьниками.

262______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

3.4. Формирование умений и отработка навыков групповой работы

3.4.1. Общие сведения

Освоение умений работать в группе и формирование соответству­ющих навыков начинается с признания того простого факта, что им нельзя научиться по книгам или глядя на то, как их используют другие. Активное участие в групповой работе - первое необходимое (хотя и недостаточ­ное) условие успеха. Второе условие - сознательный и организованный процесс работы над собой. Нельзя научить эффективным приемам груп­повой работы того, кто этого не хочет.

Оба эти условия хорошо выполняются, если освоение навыков яв­ляется постоянной составляющей. Подобно любому другому навыку ком­муникационные навыки подвижны. Они перестраиваются в зависимости от изменения ситуации, совершенствуются по мере накопления опыта (или, наоборот, разрушаются, если их не поддерживать).

Разработаны педагогические техники, которые призваны помочь учи­телю сформировать свой собственный набор средств (приемов) группо­вой работы в условиях конкретного класса. Эти техники основаны на ис­пользовании представления о цикле учебной работы по формированию умений и отработке навыков (рис. 4). Предполагается, что использующий их учитель сознательно относится к накапливаемому опыту групповой работы:

- анализирует и оценивает его;

- пытается соотнести свой личный опыт с имеющимися теоретическими схемами и представлениями (с которыми специально знакомится);

- стремится усовершенствовать свою работу, планирует необходимые для этого практические действия;

- пытается реализовать свои планы и вновь возвращается к ним при анализе результатов работы.

Обучение навыкам групповой работы можно представить в виде сле­дующей схемы:

1. Демонстрация. На этом этапе учащихся убеждают в необходимости освоения соответствующего умения, представляют им развернутое описание его содержания. В результате школьники должны отчетли­во осознать, в чем состоит осваиваемое умение, как выглядит соот­ветствующее поведение на практике (как действует, что говорит че­ловек, демонстрирующий это поведение), и уметь имитировать со­ответствующие действия.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА 263

Рис. 4. Цикл учебной работы по формированию умений и отработке навыков

2. Освоение умения. Умение осваивается в ходе практической работы, когда школьник:

- выполняет соответствующую роль (может быть, не всегда правильно);

- получает замечания о том, насколько он в ней преуспел;

- целенаправленно (с учетом полученных замечаний) изменяет свое поведение и снова выполняет эту роль.

3. Формирование. Освоение роли и соответствующего умения продол­жается (возможно, с перерывами) до тех пор, пока не выработан эф­фективный навык.

3.4.2. Демонстрация

Отработку нового умения, как правило, начинают с его демонстрации. В традиционном классе это задача учителя: он моделирует соответствую­щую ситуацию и демонстрирует поведение, в котором проявляется данное умение. Например, если необходимо обучить использованию парафраз, учитель может начать так: «Разговаривая с другим человеком, вы должны показать, что слушаете его и понимаете. Это особенно важно, если вы с ним не согласны. Один из главных приемов, который позволит сделать разго­вор конструктивным, - использование парафраз, т. е. повторение вами сказанного собеседником. Указанный прием не только помогает устано­вить надежную коммуникацию, но и демонстрирует ваше уважение к со­беседнику. Он дает возможность смягчить конфликт в ходе переговоров».

Другой традиционный прием - вовлечение учащихся в обсуждение нужного навыка или роли. Используется вопрос: «Что, если...?» Например,

264______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

если надо освоить коммуникационные умения Заводилы, задается вопрос: «Могли бы болельщики на футбольном матче дружно поддерживать свою команду, не будь среди них заводилы?» В младших классах хорошо рабо­тает прием «театр», когда двух школьников просят продемонстрировать соответствующее поведение всему классу. Работа в группе позволяет учи­телю использовать и более эффектные приемы. Предложите группам школьников обсудить, какие коммуникационные умения важны, напри­мер, для Бодрилы. Каждая группа готовит перечень и аргументы в защиту выделенных умений, а затем предлагает свое решение на обсуждение всему классу. Необходимо напомнить школьникам, что описать соответствую­щее умение - значит описать, как выглядит и что говорит использующий его человек.

Еще один традиционный прием - моделирование. Часто учителя, не­долго думая, предлагают школьникам продемонстрировать один из на­выков (например, подбадривание) перед классом. Это не всегда эф­фективно. Существенно лучше показать видеофрагмент, где соответ­ствующий навык демонстрируется в естественных условиях. Любимый актер (актриса) могут стать хорошим примером (образцом) для подра­жания.

Учитель может использовать достаточно изощренные приемы мо­делирования. Вот какой пример (см. ниже) приводит С. Каган: «Когда мне понадобилось продемонстрировать важность роли идеолога, я предложил всем группам довольно сложную загадку, объявив, что в ходе работы над загадкой каждый член группы будет выполнять секретную роль. Все чле­ны групп были пронумерованы. Я вызвал первого члена каждой группы и дал им карточку с описанием роли. То же самое я сделал для остальных номеров и попросил, чтобы каждый выполнял свою роль, но не говорил

Описание ролей привлекающего к задаче и отвлекающего от задачи

Отвлекающий от задачи Привлекающий к задаче

«Пытайся отвлекать группу от решения «Твоя цель - пытаться постоянно привле-

поставленной задачи. Старайся действо - кать внимание всех членов группы к реша-

вать так, чтобы члены группы не догада - емой задаче. Старайся действовать так, что-

лись о твоей роли. Ни в коем случае не бы члены группы не догадались о твоей

нарушай работу группы. Просто пытайся роли. Если группа отвлекается от решения

время от времени отвлекать внимание задачи, попытайся вернуть к ней внима-

группы, заводить разговор об интерес - ние. Типичные выражения: «Кстати, о на-

ных, но посторонних вещах, не связан - шей задаче...», «А мы успеем решить задачу

ных с решаемой задачей» в оставшееся время?», «А это интересная за­дача!»

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА_________________________265

другим членам группы, какую именно роль он старается выполнять. Школьники не знали, что в каждой группе был ученик, которому доста­лась роль отвлекающего от задачи, но лишь в половине групп была пре­дусмотрена роль привлекающего к задаче. Когда работа закончилась, члены каждой группы проанализировали свои результаты и быстро дога­дались, какая роль была поручена каждому из их товарищей. В ходе ана­лиза выяснилось, что группы, где есть исполнитель роли привлекающего к задаче, заметно меньше отклонялись от поставленной перед группой задачи».

Обсуждение результатов моделирования с классом позволяет не только убедительно продемонстрировать эффективность работы группы, в ко­торой выделена роль привлекающего к задаче. В ходе обсуждения школь­ники подготавливают хорошее описание возможных форм поведения человека, успешно выполняющего эту роль.

Каждая роль в ходе групповой работы достаточно подвижна. Члены короткоживущих групп часто (ситуационно) меняются ролями, даже не всегда рефлектируя сам этот факт. Поэтому выбор тех или иных ролей для отработки навыков можно делать достаточно свободно. Он зависит прежде всего от качества демонстрируемой школьниками кооперации, от замеченных недочетов в работе группы, от характера обсуждаемого предметного материала и практически целиком определяется стоящей перед педагогом задачей.

Подводя итоги демонстрации, желательно поместить на стене в клас­се текст (рис. 5) с описанием изучаемого умения. Это может быть плакат, доска «Навыки работы в группе» или другая инсталляция.

Рис. 5. Вариант плаката по навыкам работы в группе

266______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

3.4.3. Освоение

Для освоения выбранного умения школьники получают соответству­ющую роль и играют ее в процессе конкретной работы. После завершения задания в ходе рефлексии школьники анализируют результаты и форми­руют (с помощью учителя, с партнерами или самостоятельно) ориенти­ры для последующей работы. В результате нескольких повторений инди­видуальные умения постепенно складываются и закрепляются.

Однако далеко не всякая групповая работа требует распределения ролей. Например, большинство работ в парах прекрасно обходится без этого.

Хорошие условия для распределения ролей и отработки навыков груп­повой работы предоставляет групповой проект. Координатор помогает создать условия для равного участия в работе всех членов. В ходе выпол­нения проекта Мудрец, Секретарь, Идеолог могут почувствовать, что они внесли незаменимый вклад в достижение общей цели.

Распределение ролей очень полезно при проведении групповой дис­куссии. Если роли не распределены, не исключено, что будут солировать всего один-два участника. Хорошим инструментом для Координатора может стать, например, «жезл спикера». Говорить может только тот, кто держит «жезл» в руках. Передавая «жезл» друг другу (как это делали сена­торы в древнем Риме), члены группы выполняют одно из условий дискус­сии: «один говорит - все слушают»1.

Итак, следует назначать роли и отрабатывать связанное с ними пове­дение только тогда, когда без них действительно не обойтись, когда это поведение осмыслено существом стоящей перед школьниками задачи.

Одна из обязанностей учителя - следить за тем, как школьники ис­пользуют навыки работы в группе. Эта информация постоянно ис­пользуется при обсуждении результатов занятия. Ниже предлагается при­мерный вид протокола наблюдений за работой групп.

Указание. Стойте рядом с группой и наблюдайте за ее работой в течение 1-2 минут. Не общайтесь с членами группы. Ставьте галочку в таблице каждый раз, когда один из членов группы демонстрирует соответствующее поведение.

Следует обратить внимание на формулировку задания для групповой работы. Учитель может формулировать его с различной степенью четкос­ти. «Члены группы по очереди берут интервью у одного из своих коллег» - это пример нечеткой формулировки. Пример четкой формулировки

1 Племена полинезийцев с острова Самоа также использовали этот прием, передавая друг другу слово с помощью специальной морской раковины.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА__________________________267

будет выглядеть иначе: «Члены группы интервьюируют своего товарища, который идет под номером «2». На интервью отводится ровно 3 минуты. Каждый может задать несколько вопросов. Однако второй вопрос нельзя задавать до тех пор, пока все члены группы не задали свой первый воп­рос. Координатор следит за тем, чтобы это правило не нарушалось». Во многих случаях можно сформулировать задание так, что использование соответствующей роли становится обязательным.

Четкая формулировка помогает включить в рассмотрение соответ­ствующие навыки, однако не дает возможности школьникам выработать собственное умение различать, когда и какие роли надо использовать. Вначале рекомендуется четко формулировать задание, а затем постепенно переходить к нечетким формулировкам. В результате школьники начнут выполнять соответствующие роли без напоминаний. Произойдет инте-риоризация соответствующих действий, свидетельствующая, что обуче­ние навыкам групповой работы развивается успешно. Школьники пере­ходят от демонстрации умения кооперироваться к реальной кооперации в обучении.

По мере того как учащиеся получают все менее четкие формулировки, учитель должен выделять все больше времени на проведение рефлексии. Скажем, если требуется, чтобы все члены группы активно участвовали в работе, школьникам нужно время, чтобы оценить, насколько активным было участие каждого, и выработать план повышения активности отдель­ных членов группы. Рефлексия - важный составной элемент процесса освоения навыков групповой работы.

«__»________200 _ г.

Протокол наблюдений за работой групп

Группа	Использование навыков работы в группе
Подбадривают друг друга	Обеспечивают участие каждого	Не мешают окружающим	Следят, чтобы каждый все понимал
1

268______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

3.4.4. Проведение процедуры рефлексии

В первой половине одного из занятий учитель может прервать вы­полнение текущей учебной работы и инициировать проведение реф­лексии. Например: «На прошлом занятии мы знакомились с ролью Идео­лога. Вы знаете, как важно, чтобы группа не отвлекалась от поставленной задачи. Пожалуйста, обсудите, как идут дела в вашей группе. Если эта про­блема существует, сейчас самое время подготовить и ввести в действие план для ее решения». Заметьте, что такое задание нежелательно давать в конце занятия - ведь тогда у группы не останется времени реализовать разработанный план, изменить свое поведение и почувствовать положи­тельные результаты рефлексии.