Учитель и ученик: возможность диалога и понимания (стр. 8 )

2. Защищеныли права ребенка в ситуациях жизнедеятельности класса, школы? Какова эмоциональная и деловая атмосфера в детском учреж­дении? Каким образом выстраиваются связи и отношения между деть­ми и взрослыми? На какую помощь и поддержку и от кого ребенок может рассчитывать в ситуации, когда по каким-то причинам он не принимаем сверстниками? и т. д.

3. Созданы ли условия в образовательном учреждении для реализации права ребенка на достойное образование? В чем они заключаются?

124______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Каким образом ребенок может ими воспользоваться? Включается ли в понятие «достойное образование» бережное отношение к личному достоинству ребенка? Обеспечен ли он необходимой педагогической поддержкой в ситуациях, угрожающих развитию его достоинства? и т. д. Если взглянуть на многие проблемы детей с позиции «защиты», то ста­новится очевидным, что подавляющая их часть выросла из фактов по­вседневного и постоянного нарушения прав ребенка взрослыми, в том числе педагогами.

Например, классный воспитатель обнаруживает, что ребенок оказался в тя­желой ситуации - он пришел из другой школы со слабой подготовкой. Ему нужен особый подход, особая поддержка, иначе возможно еще большее от­ставание. Однако учитель математики говорит, что с этим ребенком ничего особого «делать не собирается» - это не его проблема. Он будет ставить ему оценки, как всем, «по справедливости». Классный воспитатель резонно заяв­ляет, что учитель математики, настаивая на своем праве относиться к данно­му ребенку, как «ко всем», нарушает его права на достойное образование. Если ситуация ребенка не похожа на ситуации других детей, то на каком основа­нии учитель строит деятельность с ним, как «со всеми»? Третейским судьей в этом споре должна выступить система (в лице админис­трации). Если «суд» стоит на защите прав ребенка, то он должен поддержать позицию «адвоката» - защитника прав ребенка. Однако администрация в этом случае попадает в щекотливое положение. Ведь может оказаться, что она по­зволила (а может быть, даже и навязала, приказала) работать учителю с та­кой нагрузкой, при которой человеческих сил не хватает на дополнительное внимание и работу с конкретным ребенком.

Анализ того, как строит система свой ответ на конкретную проблему ребен­ка, показывает, что система использует «нападение» на ребенка как защиту собственных изъянов. Занимая «позицию прокурора» по отношению к ре­бенку, она избавляет себя от ответственности перед ним за отсутствие усло­вий для достойного образования, на которое ребенок имеет право. Оставляя за собой право оценивать, фиксировать, контролировать ребенка, система из образовательной (развивающей, воспитывающей, обучающей) становит­ся отчужденной, репрессивной, бесчеловечной по отношению к нему. Эта бесчеловечность особенно заметна в действиях с проблемным, конкрет­ным ребенком. Объявляя его «не таким, как все», хуже всех, система забывает о своих образовательных обязанностях - помогать ребенку становиться луч­ше (если «не всех», то «лучше себя самого»). Если динамика успешности от­сутствует, значит, нет условий, способствующих образованию ребенка.

«Педагогическая адвокатура» выявляет в организации функциониро­вания образовательной системы слабые стороны, делает их очевидными для общественного и профессионального сознания, переориентирует негативную оценку: не «ребенок неуспешен», а «неадекватны его разви­тию условия», в которых он получает образование. Объективно это зна­чит, что «адвокат» занимает критическую позицию по отношению к сис­теме, что вполне может привести к конфликту между ним и системой.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________125

Тактика «защиты» по сути соответствует общеизвестному смыслу, ко­торый стоит за словом «защита»: защитить - охраняя, оградить от пося( гательств, враждебных действий, опасности. Предохранить, обезопасить от чего-нибудь; отстоять (мнение, взгляды) перед чьей-нибудь критикой, возражениями (защитить свою точку зрения).

«Педагогическая адвокатура» действует строго в данном смысловом поле:

1. Защищает право ребенка на достойное образование;

2. Ограждает ребенка от негативного, враждебного отношения к нему других людей, которые настаивают на таком отношении лишь пото­му, что данный ребенок имеет проблему;

3. Отстаивает «презумпцию невиновности» ребенка, столкнувшегося с проблемой. Указывает на то, что образовательный процесс для того и существует, чтобы ребенок обретал в нем условия, позволяющие ему преодолевать проблемы, укрепляя и развивая собственное достоин­ство;

4. Квалифицирует как недопустимое недостойное действие, попытку взрослых «навесить на ребенка ярлык неуспешности» («лентяя», «от­стающего», «хулигана», т. е. ярлык «гадкого утенка»), поскольку прямое и целенаправленное посягательство на самооценку ребенка способ­ствует его стойкому неверию в свои силы, в себя, могущего стать хо­рошим и достойным человеком, «не хуже всех».

Отношение системы и отдельных ее функционеров к позиции «педа­гогической адвокатуры» является показателем наличия или отсутствия гуманных отношений к конкретному ребенку в данном образовательном учреждении. «Педагогическая адвокатура» концентрирует внимание на ситуациях реального нарушения этого права.

4.2.4. Рефлексия и анализ опыта развития «педагогической адвокатуры» в школе

Деятельность классных воспитателей по педагогической поддержке дала возможность проанализировать и сравнить практический опыт бо­лее четырехсот педагогов из десяти регионов России, реализующих «так­тику защиты».

В подавляющем большинстве случаев «педагогическая адвокатура» приводит к возникновению функциональных конфликтов, которые име­ют тенденцию перерастать в межличностные конфликты. «Адвокат» ре­бенка становится мишенью для критических замечаний, манипуляции со

126______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

стороны тех, кто, нарушая права ребенка, использует «нападение» на «ад­воката» как лучший способ защиты своей педагогической некомпетент­ности или равнодушия к проблемам ребенка.

Классного воспитателя легко «превращают» в «белую ворону»; «гадко­го утенка»; «человека, нарушающего «педагогическую этику»; «человека, идущего против коллектива»; «конфликтного»; «скандалиста»; «заигрыва­ющего с детьми и родителями» и т. д. Это происходит потому, что «адво­кат» ребенка открыто выступает против формальных отношений к ребенку, он срывает маску «гуманистических целей», которыми прикрыты конк­ретные факты потери конкретного ребенка для образования при нали­чии школы как образовательного учреждения и профессионалов, основ­ная цель и смысл функций которых заключены в обеспечении условий для достойного образования ребенка.

Отношение к позиции «педагогической адвокатуры» показывает ре( альное отношение к ребенку в данной школе. Если существует стойкое не­приятие этой позиции, значит, в данной школе с проблемами детей не только не умеют работать, но и не хотят. Констатация педагогами «про­блем» является лишь формальным перечислением накопившихся нега­тивных фактов, подтверждающих наличие «гадких утят». Педагоги пере­живают по этому поводу, но их переживания сродни тем, которые чело­век испытывает в ситуации безысходности. Они с большим удовольстви­ем избавились бы от проблем, вызывающих это чувство, но действия «пе­дагогической адвокатуры» не позволяют им этого делать.

«Адвокат» требует не избегать проблем, не перекладывать их на ре­бенка и родителей, а искать выход из создавшейся ситуации, причем та­кой, который принес бы конкретную пользу ребенку. Если такая позиция раздражает педагогическое сообщество, то становится ясно, что «адво­кат» действует по нормам, не принятым в данном коллективе.

Рефлексия прецедентов, связанных с успешной деятельностью класс­ных воспитателей в позиции «защиты», показала, что шансы «адвокату­ры» на успех возрастают при условии, если классный воспитаОбъективно находясь в оппозиции к системе, субъективно определя­ет себя в качестве ее постоянного функционера (не покидает конк­ретную школу, продолжает в ней трудиться, связывает свои личные и профессиональные планы с работой в ней. Следовательно, он пред­полагает длительное время находиться вместе с проблемным ребен­ком, оказывать ему педагогическую поддержку. При этом он понима­ет, что ему необходимо учиться проектировать ее, соотносясь с реаль­ными условиями, и защищать себя, находясь в оппозиции);

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________127

2. Имеет достаточные знания и умения, позволяющие ему, занимая раз­ные позиции по отношению к функциональным конфликтам, не всту­пать в межличностные конфликты, не поддается на провокации и находит в себе силы сохранять оппозицию;

3. Умеет занимать соответствующие позиции, чтобы реально влиять на развитие системы, исподволь, постепенно ренормировать ее;

4. Имеет достаточные знания и умения, чтобы занять организационную, управляющую позицию, позволяющую объединять вокруг себя лю­дей, готовых так или иначе способствовать реализации права ребен­ка на достойное образование в стенах конкретного образовательно­го учреждения;

5. Выходит за пределы конкретной школы и использует ресурсы, лежа­щие вне ее, для реализации целей, связанных с педагогической под­держкой ребенка.

Опыт показывает, что если классный воспитатель осознает необхо­димость данных условий, то он:

- целенаправленно ищет их, ориентируясь во множестве других суще­ствующих условий;

- имеет вполне осознаваемую программу самообразования, т. е. целе­направленно приобретает необходимые знания и умения, чтобы са­мому уметь создавать достаточные условия для реализации педагоги­ческой поддержки;

- осознанно ориентируется на рынке образовательных услуг, находясь в позиции заказчика на получение недостающих знаний и умений;

- выстраивает тактику «защиты» в таких пределах осторожности, что­бы своими действиями не навредить ребенку.

Таким образом, происходит профессионализация педагога в целях и задачах педагогической поддержки. Она связана не только с прямой дея­тельностью педагога в позиции «педагогической адвокатуры», но и с дея­тельностью по созданию условий, при которых данная позиция является обоснованной и эффективной.

4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»

«Избирая самый короткий путь к истине, можно оказаться очень да­леким от нее» - гласит восточная мудрость. Это в какой-то мере справед­ливо в отношении «педагогической адвокатуры», избираемой классным воспитателем в качестве единственной позиции при выстраивании так­тики «защиты». Действия «адвокатуры»рассчитаны на то, что ее доводы

128______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

будут услышаны и верно восприняты теми, к кому они обращены. «Адво­кат» не учит и не порицает своих коллег: он обращается к их профессио­нальному сознанию, указывая на факты и причины непрофессионально­го поведения по отношению к проблеме ребенка.

Однако следует учитывать, что позиция «педагогической адвокатуры» априори признает не только права ребенка на достойное образование, но и ответственность взрослого сообщества (общества, государства, пе­дагогического коллектива, конкретного педагога) за предоставление ре­альных гарантий прав ребенка.

Но если взрослые не признают за собой этой ответственности (не обеспечи­вают ребенку гарантию его прав), то они и не признают позиции «педагоги­ческой адвокатуры». Если в системе отсутствует ясное и точное указание, в чем конкретно состоит эта ответственность, если нет соответствующих фун­кций, которым она адресована, если не созданы условия для реального фун­кционирования, то «педагогической адвокатуре» не к чему апеллировать. (Призывы «любить ребенка» и «соблюдать его права» не помогут, поскольку против этой идеи в принципе никто не возражает. Отсутствуют лишь субъек­ты, изъявляющие готовность и обладающие возможностью эти цели осуще­ствлять.)

В такой ситуации и сама позиция «педагогической адвокатуры», и человек, ее занимающий, могут быть подвергнуты остракизму.

Остракизм (от греч. ostrakon - черепок) - изгнание, гонение. В Древней Греции - изгнание граждан, опасных для государства, путем тайного голосо­вания, производившегося черепками, на которых писали имена изгоняемых.

Именно поэтому позиционные конфликты часто переходят в функциональ­ные и межличностные. Человека как бы «отделяют» от позиции и предъявля­ют ему личностные претензии: «не так посмотрел», «не то сказал», «не с тем говорил», «сам плохо работает», «неэтичен», «нетактичен». За личными пре­тензиями легко потерять существо дела, именно к этому осознанно или нео­сознанно стремится противостоящая «адвокату» сторона. Остракизму может быть подвергнут и ребенок, которого пытался защитить «адвокат». («Ну-ка, иди к доске и докажи, что ты все знаешь, а то твой «защит­ник» утверждает, что ты заслуживаешь лучшей оценки»; «Лучше всем докажи, что ты порядочный человек, чем жаловаться на меня классному воспитате­лю»; «Покажи домашнее задание! А то мне в школе сказали, что я не интересу­юсь твоими школьными делами» и т. п.). Это как нельзя лучше доказывает, что «адвокат» не услышан, ведь он как раз говорил о том, что ребенок не мо­жет доказать, не может заслужить, не может быть успешным, а потому требо­вать от него этого, не помогая становиться успешным, недопустимо.

«Педагогическая адвокатура» признает «презумпцию невиновности» ребенка, совершающего ошибку. Она основывается на том, что ребенок может учиться на своих ошибках, если его познавательная активность не будет блокирована страхом наказания за нее. «Адвокат» апеллирует к ста­рой, как мир, истине: «Чужой опыт еще никого не научил».

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________129

Однако следует учесть, что данная истина верна только для того, кто в нее верит.

Презумпция - предположение, признаваемое истинным до тех пор, пока не доказано обратное.

Те, кто считает, что ошибка - это следствие нерадивости, лености ребенка, показатель его необученности и невоспитанности, будут доказывать проти­воположное заявленному «педагогической адвокатурой». Ошибка будет объяв­лена злом, с которым нужно упорно бороться всеми средствами, доступны­ми обучению и воспитанию.

Взрослый, постоянно чувствуя ответственность за поступки ребенка, воспри­мет позицию «педагогической адвокатуры» как безответственную: «Что же, мне теперь ставить сплошные пятерки за диктант с ошибками?», «Что же, мне сидеть сложа руки и бездействовать, видя, как ребенок тратит время на ерун­ду, на свои ошибки?»

«Педагогическая адвокатура» исходит из того, что вера ребенка в свои силы является опорой для его движения в постижении нового. Вера по­зволяет ребенку быть активным.

Однако если взрослый не доверяет ребенку, то он будет стремиться его по­стоянно контролировать и опекать только на том основании, что он «малень­кий, незрелый, не знающий, не умеющий». В этом он видит свою функцию и ответственность. Следовательно, взрослый, лишая ребенка права на самосто­ятельность, будет считать свои действия правильными.

Очевидно, что «педагогическая адвокатура» теряет свою целесооб( разность и эффективность в тактике «защиты от», если она ситуатив( но жестко блокируется теми, к кому она обращена. Если человек не мо( жет создать условия для удержания этой тактики, он должен от нее отказаться, поскольку вреда от неэффективного действия будет боль( ше, чем от бездействия.

У «педагогической адвокатуры» существуют ограничения, связанные с динамикой преобразования проблемы конкретного ребенка в образо­вательную ситуацию. Поэтому следует обратить особое внимание на следующее:

1. «Адвокат», защищая права ребенка, активен сам. Ребенок в этой ситу­ации находится в пассивной роли «жертвы обстоятельств». Если в даль­нейшем не будут использованы другие тактики, выводящие ребенка из позиции «жертвы», то «защита от» может сформировать у ребенка качества потребителя, не желающего напрягаться, чтобы разрешать свои проблемы самому.

2. Ребенок, являясь «жертвой обстоятельств», не всегда пассивен. Актив­но действуя, избавляясь от проблемы, он объективно провоцирует воз­никновение новых, еще более неблагоприятных для него обстоя-

130______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

тельств. Пользуясь определенной степенью свободы (т. е. находясь вне контроля со стороны взрослых), ребенок по своему усмотрению (или по неведению) распоряжается ей во вред себе и другим. «Адвокат» в этой ситуации оказывается в щекотливом положении, по­скольку, защищая право ребенка на ошибку, право «быть таким, какой он есть», понимает, что «оставлять его таким, каков он есть» в этой ситуации - значит:

- брать на себя ответственность за неразумные (неадекватные, необду­манные или даже вредные) поступки ребенка;

- предъявлять претензии тем людям, мнение, позицию, деятельность, чувства которых ребенок игнорировал, несмотря на их объективную правоту.

3. «Адвокат» не может поручиться за ребенка без уверенности в том, что ребенок даст согласие вести себя так, как обещал за него «адвокат».

4. «Адвокат» не может поручиться за то, что удержит другую сторону, которая в ответ на провокации ребенка может усилить репрессивные меры.

«Педагогическая адвокатура» преимущественно действует на ситуа­цию, внешнюю по отношению к ребенку. Она направлена на изменение негативных обстоятельств в случаях, когда от действий ребенка эти об­стоятельства не могут измениться к лучшему. Поскольку активность ре­бенка блокируется негативным отношением к нему (находясь в пассив­ной «позиции жертвы», он лишается шанса влиять на ход событий, изме­нять их, рефлексировать свои действия), он лишается шанса изменяться к лучшему, а «поддерживатель» лишается возможности помогать и под­держивать его в этом.

Несмотря на перечисленные ограничения, позиция «адвоката» необ­ходима и уместна в ситуациях, когда:

- ребенку грозит прямая опасность и требуются быстрые и решитель­ные действия, направленные на его защиту;

- в педагогическом сообществе обсуждаются вопросы, связанные с пра­вами ребенка;

- используя свой авторитет, «адвокат» может свести к минимуму нео­боснованные действия других людей (коллег, родителей, детей) в от­ношении проступка ребенка.

Позиция «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты», по сути, является не столько сугубо профессиональной, педагогической, сколько образовательной, гражданской. Ее мог бы занять не только классный вое-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

питатель, но и любой человек, которому небезразличны проблемы обра­зования, кто заинтересован в том, чтобы отечественная школа развива­лась в направлении гуманизации и демократизации образования.

4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»

Позиция «буфера», как и позиция «педагогической адвокатуры», на­правлена на внешние негативные обстоятельства, «жертвой» которых яв­ляется ребенок. Позиция «буфера» больше рассчитана на компромиссные решения, чем позиция «педагогической адвокатуры». Классный воспита­тель, понимая, что он не будет услышан в позиции «адвоката», тем не ме­нее пытается если не изменить, то хотя бы смягчить негативные обстоя­тельства, уменьшить их прессинг на ребенка.

Классный воспитатель занимает позицию «буфера», вставая между ребенком и обстоятельствами, принимая часть удара на себя.

Пример из опыта классной воспитательницы одной из школ г. Таганро(

га, занявшей позицию «буфера» между учителем иностранного языка и од­ним из десятиклассников.

О., один из неформальных лидеров класса, отличался тем, что мог остроум­но и зло высмеять кого угодно. Особенно, естественно, доставалось учите­лям, которые пытались построить с ним отношения свысока. и учи­тельницей иностранного языка сложились неприязненные отношения. Труд­но сказать, кто из них кого провоцировал. В одном случае О. бросал как бы «между прочим» ехидную фразу: «Я вообще-то слышал, что наших учителей иностранного языка за границей не понимают. Один англичанин даже спро­сил: «На каком языке говорит эта русская?» Когда сказали, что на английском, он долго смеялся: «Такого английского не существует!» Учительница вспыли­ла, стала, защищаясь, нападать на О. - урок превратился в «спектакль на по­теху публике».

В другой раз сама учительница «ни с того ни с сего» заявляет классу: «С этого дня я буду давать вам дополнительные задания на тренировку произноше­ния. Пусть некоторые молодые люди, острые на язычок, потренируют его с большей пользой для себя и окружающих». Учащиеся восприняли это как месть, как несправедливое действие против О., а заодно и против них. Урок был сорван.

Вражда приобрела угрожающие размеры. Стало очевидным, что О. грозит низкая оценка в полугодии, хотя его знания были намного выше, чем у дру­гих учеников класса, которым учительница ставила высокие оценки. Юноша переживал эту ситуацию тяжело, но при этом еще глубже погружался в конф­ликт. Оскорбленная «хамством» О., учительница ждала извинений, а «оскор­бленный несправедливостью» О. ждал «торжества правды». Ни родители, ни классный воспитатель не могли примирить стороны и сделать ситуацию нор­мальной и для О., и для учительницы, и для учеников класса, которые оказа­лись невольными заложниками конфликта.

Тогда классный воспитатель решил занять позицию «буфера». Он предложил учительнице свою помощь: «Я буду приходить на Ваши уроки. Я хочу помочь

132______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Вам в этой ситуации. Если подтвердится, что О. не дает Вам работать, я тут же поставлю вопрос перед директором школы».

Разговаривая с О., классный руководитель сообщил следующее: «Я хочу по­мочь тебе в этой ситуации. Я буду приходить на уроки английского языка. Если подтвердится, что учитель к тебе не справедлив, я поставлю этот вопрос перед директором школы».

Присутствие классного руководителя на уроках объективно сдерживало обе стороны. О., который действительно неплохо знал и любил английский язык, стараясь доказать свою правоту, готовился с еще большим старанием к уро­кам. Учительница, которую О. перестал провоцировать, была осторожна и корректна и не допускала провокаций в адрес О.

Постепенно обстановка нормализовалась. И хотя обе стороны продолжали недолюбливать друг друга, до открытых провокаций и столкновений дело не доводили.

Позиция «буфера» реализует тактику «защиты», она проявляется, если:

- активность ребенка жестко блокируется извне;

- по отношению к ребенку существует предвзятое мнение, навязывае­мое ему как «объективное» («наклеивают ярлык»);

- попытки ребенка к действию кем-то заранее оцениваются как неус­пешные;

- ребенок вольно или невольно провоцирует эти ситуации. Реализуя тактику «защиты от», педагог остается защитником права

ребенка на образование, которое гарантирует сохранение и развитие чув­ства собственного достоинства. Даже когда ребенок ведет себя неадекват­но, своим поведением провоцирует напряжение, конфликты, защитник исходит из презумпции его невиновности: «Если ребенок не умеет справ­ляться с проблемой - это его беда, а не вина». Наставники (учителя, вос­питатели) - профессионалы, а потому в ответ на «недостойное поведе­ние ребенка» не должны вести себя недостойно.

Отвечает за развитие образовательной ситуации педагог, который обязан грамотно, квалифицированно, профессионально действовать, це­ленаправленно переводя конфликт в образовательную ситуацию. Профес­сиональная задача (и проблема) педагога - спроектировать условия, при которых ребенок сможет осознать неадекватность своего поведения и найти вариант разрешения проблемы.

В конкретной ситуации, когда взрослый не справляется со своей про­блемой, ему на помощь приходит другой взрослый, который может зани­мать позицию «буфера». С одной стороны, эта позиция объективно сни­мает часть негативных обстоятельств, в которых оказался ребенок (по своей вине или по воле другого взрослого), с другой - «буфер» объектив­но создает для взрослого ситуацию, в которой существует косвенный кон­троль за происходящим. Наличие данного контроля позволяет взросло-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________133

му, не теряя авторитета, корректировать свое неадекватное, непрофесси­ональное поведение.

Позиция «буфера» в определенной степени сопряжена с риском:

- классный воспитатель точно не знает, как поведут себя обе стороны в его присутствии. Возможно, каждая из них попытается открыто при­влечь классного воспитателя на свою сторону. Однако в позиции «бу­фера» необходимо держать внешний нейтралитет;

- данная позиция не окажется эффективной, если классный воспита­тель (или другой человек, занявший эту позицию) не является авто­ритетом для конфликтующих сторон. Именно личный (или статус­ный авторитет) в тактике «защиты» гарантирует, что «буфер» сможет реализовать задачи сдерживания.

Кроме этих степеней риска, позиция «буфера» имеет еще одно огра­ничение. Конфликт долгое время благодаря «буферу» может находиться в состоянии «ни мира, ни войны», без намека на конструктивное развитие. Однако педагог объективно не может занимать позицию «буфера» нео­граниченно долго, и, как только «буфер» перестанет существовать в каче­стве сдерживающего барьера, конфликт разгорится с новой силой.

4.2.7. Отличие педагогической «защиты» от педагогической «опеки»

«Опека» и «защита» в педагогической практике в определенном смыс­ле могут быть неразличимы прежде всего потому, что и позиция «защи­ты», и позиция «опеки» строятся как помощь, поддержка, оказываемая силь( ной стороной слабой стороне.

Используя тактику «защиты» и занимая позиции «адвоката» или «бу­фера», педагог ограждает ребенка от негативных обстоятельств, утверж­дая, что они вследствие определенной «недоразвитости» ребенка делают его «жертвой обстоятельств». Эти обстоятельства подавляют его, создают угрозу для нормального целостного развития, поскольку тормозят разви­тие самостоятельности.

«Защита от» в определенной степени является «защитой-опекой», по­скольку в ней единственным субъектом выступает педагог, он охраняет, ограждает, оберегает, знает, для чего это делает, и готов нести за свои действия ответственность. О деятельности «слабой, защищаемой сто­роны» здесь речь не идет, поскольку она не обладает ни позицией субъек­та, ни его возможностями. Таким образом, «слабая сторона» недееспособ­на в качестве субъекта деятельности.

134_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Можно ли считать ребенка неспособным к деятельности? Можно, но только в ситуации, когда его возможности еще не развиты. Именно эта «не­способность» устраняется путем развития. Следовательно, тот, кто осознан­но или неосознанно блокирует негативными обстоятельствами условия для развития самостоятельности ребенка, закрепляет, утверждает в нем образ недееспособного человека. Даже тогда, когда ребенок достигнет возраста, позволяющего требовать от него ответственности за совершаемые поступки, инфантильный взрослый будет психологически не готов к этому.

Таким образом, нужно различать «недееспособность» возрастную, преодолеваемую с возрастом в процессе образования, и «недееспособ­ность» фактическую (например, инвалидность), которую преодолеть не­возможно.

Сравните: опека - «форма охраны личных и имущественных прав недееспо( собных лиц (инвалидов, стариков, детей, лишившихся родителей, и т. д.)». Опекать - «заботиться, иметь попечение о ком-нибудь». Попечение - «по­кровительство, забота». Забота - «...мысль или деятельность, направленная к благополучию кого-нибудь, чего-нибудь; внимание, попечение, уход».

Позиция «опеки-заботы» строится как забота, защита, помощь, направ­ленные на облегчение ситуации. Такое попечение может быть длитель­ным, но с перспективой его снятия (например, дети, лишившиеся роди­телей и находившиеся на попечении, выросли - опека по юридическим нормам снята). Попечение может быть постоянным, но регулируемым и корректируемым в пределах необходимости (например, дети-инвалиды, становясь взрослыми, остаются тем не менее инвалидами, которым на­значаются формы опеки и попечительства, и т. д.).

Нередко смысл «опеки, заботы и коррекции» задает единственный смысл восприятия возможностей «педагогической поддержки». Тогда де­ятельность по педагогической поддержке ассоциируется только с помо­щью и коррекцией, а потому адресуется детям «группы риска», нуждаю­щимся в психологической, социальной и педагогической реабилитации, и детям-инвалидам, которые, кроме всего прочего, нуждаются и в специ­альной опеке.

Действительно, деятельность по реабилитации чрезвычайно необхо­дима для детей таких групп, и все же в педагогической поддержке нужда­ются в той или иной мере все дети. Несмотря на близость «защиты» и «опе­ки» - это разные деятельности по сути педагогических целей, техноло­гий, адресату, результату.

В контексте педагогической поддержки как деятельности тактика «за­щиты» оказывается необходимой каждому ребенку, столкнувшемуся с не-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________135

благоприятными обстоятельствами, представляющими угрозу для его нор­мального взросления и развития в рамках образовательного процесса.

«Защита» - это лишь одна из тактик педагогической поддержки, она обеспечивает тот необходимый минимум условий, благодаря которому может возникнуть траектория самостоятельного движения ребенка. Что­бы поддержать ее, педагог должен применить и тактики «помощи», «со­действия» и «взаимодействия». (Одно из значений глагола «поддержать» -«выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь».)

Педагог, выражая согласие с тем, что ребенок имеет право на достой­ное образование, выступает против обстоятельств, блокирующих актив­ность ребенка, превращающих его « в жертву обстоятельств». Но защищая его от обстоятельств, педагог таким образом расширяет пространство для самореализации ребенка. Первый шаг ребенка к позиции субъекта обя( зательно должен быть успешным. Ребенок должен научиться не бояться самого себя, своей слабости. Он должен поверить в себя, а для этого про( верить себя и убедиться, что он многое может.

В этой ситуации задача педагога усложняется: с одной стороны, он должен охранять права ребенка, по-прежнему удерживая необходимую «защиту», с другой - он переходит к тактике «помощи», способствующей успешной самореализации ребенка в ситуации его проблемы.

4.3. Информационно8методические основы тактики «защиты»

Воспитатель является частью педагогического коллектива, существу­ющего по определенным законам и принципам. Если профессиональные и личностные ценности классного воспитателя не совпадают с этими за­конами, возникает функциональный, производственный конфликт.

Функциональными в профессиональной сфере называются конфлик­ты, спровоцированные несогласованностью функций (обязанностей). Они снижают эффективность совместной деятельности, а при остром течении конфликта делают ее невозможной. Наиболее частым является конфликт, порожденный отсутствием ясных и согласованных целей. В него могут быть втянуты все представители педагогической системы.

При тоталитарном, недемократическом управлении конфликты, свя­занные с рассогласованием целей, расценивались как межличностные. В этой структуре все было просто: давалось указание сверху (т. е. ставились цели), никто эти цели не смел (во всяком случае, открыто) обсуждать. А если кем-то предпринималась такая попытка, этого человека редко уволь-

136______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

няли, но о нем складывалось общественное мнение как о конфликтном, вздорном человеке. На него оказывалось моральное и должностное дав­ление. Как правило, такие люди жестче и чаще, чем другие, подвергались контролю и проверке, накапливался «должностной компромат» как сви­детельство низкой квалификации и профессионализма.

При демократическом управлении процедура согласования целей считается основной в организации любого коллектива. Люди, не имею­щие ясного представления об общей и собственной целях, не могут эф­фективно выполнять совместную работу - истина банальна, но тем не менее она зачастую игнорируется.

Особенно важен процесс выдвижения, осознания и согласования це­лей на этапе реформаций. В настоящее время, когда идет смена целей (норм, ценностей) педагогики, этот процесс сопровождается открытыми и скрытыми конфликтами. Пример тому - введение в школах должности классного воспитателя.

Часть этих конфликтов носит личностный характер, обусловленный внутренней перестройкой человека, критично ревизующего прошлый опыт собственной деятельности, столкнувшегося с необходимостью лом­ки в себе привычных авторитарных педагогических стереотипов. Другая часть - это функциональные конфликты, возникающие непосредствен­но в педагогическом коллективе между коллегами, а также администра­цией и классным воспитателем.

Возникновение подобных конфликтов - явление объективное, сопро­вождающее смену одних норм другими, потому, признавая их как непри­ятный факт, можно пробовать менять ситуацию к лучшему. Тому, кто захо­чет это делать, руководствуясь позициями «адвоката» или «буфера» в от­ношении прав ребенка, необходимо овладеть определенными знаниями и умениями управления своим поведением в конфликте. Действия с этих позиций будут более успешными, если педагог поймет, как устроена си­туация, к которой он находится в оппозиции, если он будет знать:

- каких необходимых коммуникативных навыков у него нет;

- каких необходимых коммуникативных навыков нет у тех, кому он будет оппонировать.

4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»

Коммуникативные умения условно делятся на два класса: ориентиро( вочные и операциональные. Первые включают умение анализировать си­туацию, прогнозировать результат, выстраивать план действий. Операци-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ________________________________________________137

ональные умения - это владение темпом речи, интонацией, лексическое и мимическое разнообразие, навыки слушания, пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д.

Одним из главных инструментов коммуникации является язык. Спе­циалисты предлагают различать понятия «язык» и «лексикон»: первое шире, чем второе. Язык включает в себя смыслы, убеждения, социальные установки человека, его логику. Лексикон - это слова, при помощи кото­рых мы пытаемся довести свой язык (свои смыслы) до другого. Поэтому общение людей - это постоянный перевод с языка одного человека на язык другого и обратно.

Большинство недоразумений, возникающих при коммуникации, - это «неправильное» прочтение, разная интерпретация одних и тех же слов. (Вспомните знаменитого деда Щукаря, который устроил «коммуникацию» со словарем. Слово, что было покрупнее, видел, а объяснения, набранные мелким шрифтом, прочесть не мог. А потому «акварель» в его интерпрета­ции была хорошая девка, а «бордюр» - совсем наоборот).

Речь должна быть четкой и ясной по смыслу, но этого еще не доста­точно: нужно научиться понимать, что хочет сказать собеседник. Подчас это бывает нелегко. Например, вслушиваясь в то, о чем и что говорят кол­леги на педагогических советах, важно удостовериться, что не происхо­дит взаимной переинтерпретации слов и смыслов. Нередко на слова «за­щита», «адвокат» могут возникнуть неадекватные реакции: от кого защи­щаете ребенка? от педагогов? родителей? педагогических требований? Если четко не изложить свою позицию, может возникнуть бесплодная эмоциональная перепалка.