Учитель и ученик: возможность диалога и понимания (стр. 4 )

Однако это резко снижает результативность воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли вос­питанника, к сопротивлению последнего образовательным условиям первого.

Главная проблема педагогики авторитета - в весьма распространен­ном фундаментальном рассогласовании естественных жизненных целей детей и обращенных к ним учебно-воспитательных целей взрослых. Воз­можность этого столкновения изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания и имеет тенденцию к постоянной актуа­лизации на практике.

Педагогика авторитета в ситуациях несовпадения интересов ребенка с предъявляемыми ему прямыми требованиями, обретая свою негатив­ную, репрессивную форму, превращается в то, что обычно называют ав­торитарной педагогикой, педагогикой, по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во имя достиже­ния высших педагогических целей - «не хочешь - заставим, не можешь - научим».

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоя­тельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяже­лым психологическим бременем.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни плохой, ни хорошей, если не принимать во внимание гуманистическую максиму, которая зап­рещает одному человеку делать из другого средство для достижения соб­ственных целей. Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения ка­ких задач и с помощью каких средств эта модель используется. Так, педа­гогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отсле­живать и корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объек­тивно «помещается» в процесс, где его информируют о социальных нор­мах, предъявляют образцы для подражания и требуют их усвоения. Одна-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________67

ко при этом не обращается внимания на то, насколько ребенок подготов­лен к осознанию необходимости усвоенного. Отношение ребенка к про­исходящему не очень волнует учителя и воспитателя, они готовы принять внешнее адекватное нормам поведение ребенка за его позицию.

Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руко­водит ею. Во многом именно поэтому парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Несмотря на то что педагогика авторитета не способствует развитию у ребенка способности к свободному, ответствен­ному, самостоятельному жизненному выбору, учителя, воспитатели, ро­дители и другие взрослые не спешат от нее отказываться, поскольку она помогает удерживать детей в относительном послушании.

2.2.3. Парадигма педагогики манипуляции

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая исклю­чала бы (или, по крайней мере, сводила до минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.

Альтернативой педагогике авторитета явилась педагогика манипуля­ции. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у человека (ребенка), которым манипулирует, намерения, не совпадающие с его актуальными желаниями.

Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воз­действию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Для этого педагог организует ситуацию так, чтобы ре­бенку казалось, что он самостоятельно нашел линию своего поведения.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей обра­зовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам (хотя может быть и такое). Наоборот, конструктивная манипуляция в образова­нии становится позитивным средством развития, причем развития зна­чительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего ребенку с большей глубиной осознавать свое «я», чем обеспечивает педагогика ав­торитета.

Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая по­зволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать

68_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, нена­сильственного воздействия на него, не демонстрировать свою безуслов­но руководящую позицию ведущего в процессе организации воспитания и обучения.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования ока­зывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем), и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осозна­вая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать квазисубъектной (т. е. мнимой: только ка­жется, что она есть, а на самом деле ее нет).

Педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеет в глазах ребенка. Как правило, педагог его «завоевывает», освобождая ребенка от мелочной опеки, явного контроля, привлекая его к совместной деятель­ности. Однако если манипуляция педагога не достигает цели и ученик вопреки ей действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «употребить власть», т. е. перейти к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, а использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Доволь­но часто педагог использует мнение коллектива, мнение родителей и т. д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, одна­ко он сам при этом старается не оказывать открытого давления, сохраняя манипулятивную позицию.)

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безо­пасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок разгадает «маневры» педагога и поймет, что совершается мани­пуляция, то его реакция может быть резко негативной («Вы меня обманы­вали, прикидываясь другом»).

Такая реакция понятна: ведь педагог действительно использует дове­рие ребенка в своих целях, которые он от него скрывает. Больше всего возмущает ребенка именно способ отношения к нему как «к глупому», «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и заставить де­лать то, что взрослый хочет («Я-то думал, что Вы со мной на равных, а Вы...»). Не всегда доводы педагога о том, что его цели направлены не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике адекватное понимание. Ведь он выступает не против целей, а против того, чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировали им.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________69

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитар­ной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка. Однако, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», она в скрытой форме оставляет за воспитателем функции еди­ноличного руководителя и организатора педагогического процесса. Он также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления и исходит из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, класс и т. д. Педагог может лишь доверить детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело исподволь руко­водя этим сценарием. Педагогика манипуляции не обеспечивает превра­щения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотноше­ний - в подлинно субъект(субъектные. Педагогической целью здесь яв­ляется создание коллективного субъекта как некой социальной общнос­ти, где роли руководителей и подчиненных скрыты.

Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авто­ритета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенно­стей, а потому более подходит для естественного включения ребенка в процесс социализации. И хотя она «дозирует» субъектность ребенка, все же благодаря участию в совместных делах возникает определенная ат­мосфера «радости от совместности».

Педагогика манипуляции значительно реже используется педагога­ми, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных приказаний, простых для исполнения, а умения психологически адапти­ровать педагогическое требование, сделав его более мягким, незаметным для ребенка. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воз­действия. Находясь в центре событий, он незаметно унифицирует разли­чия между детьми, формируя социальную общность, отражающую его педагогический замысел (например, дружный классный коллектив).

Следует помнить, что воспитание не осуществляется вне обществен­но-полезной деятельности. Создать условия для возникновения и разви­тия этой деятельности, включить в нее детей - вот задача педагогики ав­торитета и педагогики манипуляции.

Только в парадигме педагогики авторитета действует довольно жест­кая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, руководитель (педагог) - административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию

70_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

педагога или действует просто из уважения лично к нему или по другим личным соображениям) - все остальные. В парадигме педагогики мани­пуляции «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.

Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать некую общность, по­тому что ею легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок - одновременно цель, средство и результат. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, подчиняться чужой воле, т. е. он «перестает воспитываться», и педагог вынужден прибегать к подавлению.

Упорное нежелание педагогики признать объективный процесс обо­собления ребенка от взрослого как необходимое условие для процесса индивидуализации приводит к бездействию педагога, когда процессы социализации и индивидуализации, сталкиваясь, создают особую ситуа­цию развития - возрастной кризис.

Как квалифицировать это состояние ребенка? Чем педагог может от­ветить на его обособление? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на эти вопросы и рождается представление о педагогической поддержке как особой парадигме педагогики, готовой не столько дей­ствовать во благо общества и государства, сколько прежде всего созда­вать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедея­тельности.

Возрастной кризис - это особый этап в жизни ребенка, на котором он обращен «к себе». Важно, чтобы в этот момент взрослый человек, про­фессионал, поддержал ребенка в его самопознании, самоанализе, болез­ненном «выходе из прошлого «я», чтобы обеспечить рост «я» будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.

Обучение и воспитание - это особые механизмы социализации под­растающего поколения. Передача культурных норм - основное действие, совершаемое в педагогике социализации, основная ее цель - усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того что­бы трансляция как способ передачи достигала цели, нужно соответству­ющим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хоро­шим приемником», воспринимающим трансляцию.

Интериоризация - процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

Содержание норм и способы трансляции определяет тип образова­тельного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия - тип профессиональной деятельности: педагогика авторитета или педагогика манипуляции.

Глагол «воздействовать» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью, «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать»: «вырас­тить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образо­вание, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь».

В «Толковом словаре» глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример использования известного выражения, по смыслу указывающего на воспитание: «учить уму-разуму» - т. е. делать внушение, поучать, а также наказывать.

Таким образом, следуя этому толкованию, обучение и воспитание можно считать неразличимыми по способу педагогической деятельнос­ти (воздействие) и по целям (социализация). И обучение, и воспитание готовят ребенка к восприятию социальных (культурных) норм (правил, законов, образцов). Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в сво­ем поведении, ребенок становится членом социальной общности, обя­занным действовать в рамках общих норм, «быть как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность (т. е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех ос­тальных).

Адекватный (лат. adaequatus - приравненный) - равный, вполне соответ­ствующий, тождественный.

Социальные нормы закреплены в морали (общественной этике, оп­ределяющей правила поведения и обязанности человека по отношению к обществу), в Конституции - основном законе государства, регулирую­щем жизнь граждан данного государства, в национальной культуре, се­мейных традициях и т. д. Задача школы через обучение и воспитание вве­сти ребенка в рамки социально нормированного пространства, т. е. обес­печить его социализацию. Чтобы социализация действительно в резуль­тате приводила к интериоризации ребенком того, что он должен усвоить и воспроизводить на равных со всеми, необходимо строить обучение и воспитание с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

72_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

2.3. Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации

Обыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «вы­бор», обычно сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу «-», а «выбор» к полюсу «+». Действительно, слово «конфликт» вызывает нега­тивную эмоциональную реакцию, возникающую как ответ на возможность оказаться побежденным в борьбе с более сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь ее, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет положительный эмоци­ональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».

Однако наличие свободной возможности выбирать создает для чело­века конфликт интересов. Классический пример - ситуация «буриданова осла», стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: какой из них выбрать, если хочется съесть одновременно оба.

Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и вне( шний, и внутренний.

Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей, например: а) отказ признать способность самостоятельно выбирать («Мал еще, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) отказ признать равноправие с други­ми на самостоятельный выбор («Кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора («Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, напри­мер...») и т. д.

Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных ин­тересов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (т. е. совершать выбор), а хочется «все и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие?

1. Это обязан делать тот, кто желает, но не может.

2. Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.

Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и дей( ствия, поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто будет и может действовать, чтобы удовлетво( рить имеющееся «хочу».

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________73

Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как зас­тавить себя научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не возникает нового желания и нет сил, чтобы превоз­мочь свое «не могу».

Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться?

Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел. Второй вариант может усложнить конфликт, по­скольку первоначальное (нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую отметку, но хочу играть на компью­тере. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)

Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, ре­шение как действовать человек принимает сам.

Итак, попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора, ощущая на себе все его последствия, человек фактически находится в процессе индивидуализации.

Индивидуализация - это не потакание собственным капризам, это умение анализировать, размышлять над своими многочисленными жела( ниями, интересами, соотнесение их со своими «могу - не могу», умение выбирать направление действия, действовать даже вопреки другим мне( ниям. Только сам человек решает, как ему быть. Решить это не значит обя­зательно действовать «оригинально», быть ни на кого не похожим. Чело­век решающий отдает себе отчет в последствиях своего решения и пони­мает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы других.

Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к са( моопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплоще( нию желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для раз( вития воли и ответственности.

Воля - это способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутрен­ние препятствия.

Ответственный - облеченный правами и обязанностями в осуществлении деятельности, в руководстве делом.

74_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и обязанности в непротиворечимом единстве. Именно это позволяет ему действовать и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответ­ствие.

Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, т. е. пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек пытается игнорировать свою способность выбирать и само пра­во на выбор. Однако в любом случае избегание выбора не помогает избе­жать ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, т. е. быть ответственным. Следователь­но, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в кон­фликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.

Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные обра­зовательные возможности.

Конфликт - это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты спо­собности совершать выбор и нести за него ответственность. С другой - уход от конфликта - это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в це­лях образования нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать «это стихийное бедствие» в своих целях.

Относясь к конфликтам как к условию развития необходимых качеств для эффективного протекания процесса индивидуализации, педагог осоз­нанно стремится управлять конфликтом в образовательных (развиваю­щих) целях. Это тем более важно, что конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом наступления у него внутреннего кризиса: ре­бенок отвергает те формы существования среди других, которые он осво­ил и из которых «вырос», пытается выйти из них, пробуя другие формы «взрослости» (т. е. самостоятельности). Переход «из освоенного», но поте­рявшего свою притягательность, к неосвоенному, но рискованному, кон­фликтному, таит в себе одновременно и притягательность, и опасность. Притягательность заключается в возможности развиваться, а опасность - в неспособности сознания устойчиво удерживать вектор развития (риска), страховать его безопасность, что позволяет эмоциям управлять сознанием.

«Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую фор­му развития личности, - отмечает известный психолог .- В

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________75

психологическом конфликте изменяются прежние и формируются но­вые отношения личности: изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт - необходимое условие развития».

Однако то, что развитие дает жизнь новым отношениям, еще не зна­чит, что речь идет о тех из них, которые с точки зрения социального ка­чества будут удовлетворять не только общество, но и самого ребенка. Пе­дагогическая задача - помочь сбалансировать социальные и индивиду­альные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять.

Хроническая боязнь конфликтов у педагогов основывается на их бе­зотчетном страхе потерять возможность эффективно воздействовать на ребенка, т. е. управлять им. В отличие от позиции «воздействия» позиция «взаимодействия» требует адекватно относиться к взрослению ребенка. Позиция поддержки предполагает отказ от ведущей, воздействующей по­зиции, но при этом остается контроль за ситуацией. Для этого необходи­мо, чтобы между педагогом и ребенком установились отношения, позво­ляющие обеим сторонам целенаправленно искать согласование интере­сов. Поэтому педагог должен уметь не только предъявлять свои цели и интересы ребенку, но и понимать интересы и цели ребенка и осознанно искать любую возможность соотнесения их. Все это требует наличия осо­бых профессиональных умений, подкрепленных гуманистической пози­цией.

Следовательно, в педагогической практике боязнь конфликтов обус­ловлена не только неумением управлять конфликтом, но и тем, что уп­равление с позиции «авторитета» или «манипуляции» оказывается неадек­ватным растущему чувству самостоятельности ребенка. Ребенок сам стре­мится к управлению, но воздействие педагога объективно препятствует этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте не позволяет стать конфликту образовательной ситуацией.

Итак, педагогическая поддержка не может быть успешно осуществле­на (и даже не появится), если педагог одержим «конфликтофобией», по­скольку конфликт является уникальной для педагога и ребенка образова­тельной ситуацией:

1. Необходимость в поддержке появляется только в ситуации конфлик­та (необязательно острого, но достаточно напряженного состояния ребенка, столкнувшегося с противоречиями в «хочу-могу», «хочу-дол-жен», «хочу-требуют» и т. д.);

2. Конфликт - благоприятное условие для целенаправленной деятель­ности, развивающей сознание ребенка и формирующей его рефлек­сию как способ управления собой и ситуацией;

76_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

3. Педагог теряет шанс для определения реальных возможностей ребенка к самоопределению и управлению, которые к этому моменту у него есть. Точно так же он теряет возможность направить ребенка к реф­лексии и анализу уже имеющегося и осознанию необходимого нуж­ного, но еще неразвитого;

4. В педагогической поддержке педагог имеет возможность реально, а не модельно продемонстрировать себя перед ребенком человеком, сочувствующим (он демонстрирует свою готовность поддержать ре­бенка в сложной для него ситуации); понимающим (способным адек­ватно понять то, что ребенок хочет и по поводу чего у него возникает проблема); конструктивным (способным помочь сознанию ребенка отделить «хочу» и «могу» («не хочу» и «не могу») и найти точку для при­ложения усилий); имеющим свое мнение (способным аргументиро­ванно высказаться по поводу ситуации); умеющим уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим (способным вести перего­воры); готовым к разделению и совмещению позиций (владеющим своим правом на мнение, но действующим в пределах достигнутых между сторонами договоренностей); управляющим (т. е. способным к рефлексии, проектированию и деятельности).

Ребенок и педагог, занимая в конфликте разные позиции (один - не­посредственный участник конфликта, другой - поддерживающий его в этой ситуации), имеют и разные цели. Цель педагога - обеспечить выход ребенка из эмоций в культуру управления конфликтом и культуру гуман­ных отношений одновременно. Педагог не учит, что выбирать, а создает условия для освоения способов - «как выбирать».

Таким образом, образовательный эффект педагогической поддержки заключен в следующем:

- за счет развития сознания ребенок приобретает опыт управления эмоциями в конфликте;

- за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в конфликте ребенок приобретает опыт рефлексивного уп­равления конфликтом;

- овладевая выбором, ребенок приобретает опыт самоопределения (сле­довательно, развивает аналитические способности, критическое мыш­ление, способность моделировать цели и результат как единое целое);

- за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами ребенок приобретает опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по преодолению обстоятельств»;

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________77

- наличие этого опыта позволяет анализировать происшедшее (т. е. уже случившийся и разрешенный конфликт) как перспективу осознанно­го построения поведения в конфликтных ситуациях. В целом такие образовательные эффекты способствуют формирова­нию особого опыта - субъектного опыта ребенка, позволяющего пробо­вать делать то, что считает нужным, оценивать результат своих действий и брать за них ответственность, испытывать себя как человека, достойно и культурно разрешающего свои проблемы.

Субъектный опыт - это особое явление в жизни человека. Субъект - это тот, кто, оказавшись в сложной ситуации, сам смог ее осознать, выб­рать цель и направление собственных действий, сам принимал решение об их изменении или коррекции, сам их реализовал, сам мог оценить происшедшее и осознанно отнестись к оценке других.

Конечно, одна конкретная ситуация конфликта не может охватить весь диапазон успешной и эффективной реализации ребенком позиции субъекта. Поддержка нужна для того, чтобы в любой ситуации ребенок мог тренировать свои умения и развивать свои способности становиться субъектом, постепенно овладевая способностью осваивать все больший масштаб самостоятельных действий, которые вначале совершал при по­мощи поддержки (педагог как внешняя опора).

Накапливая и обогащая (при поддержке взрослого) субъектный опыт нахождения в конфликте и управления им, ребенок не только получает практические умения решать конфликтные ситуации, но и развивает спо­собности, помогающие взрослеть, т. е. находить, определять и строить свою позицию (свою индивидуальность, свое «я»), открывая при этом новые возможности своего «я» вместе или рядом с другими.

Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но, попадая вслед за ребенком в реальную конфликтную ситуацию, педагогу каждый раз необходимо понять, как именно заставить ее работать в соответствии с «должным».

Например, учитель-предметник должен учитывать, что ребенок стра­дает вегетососудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в быстром темпе и монотонном ритме, но не учитывает. У ребенка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребенку и поддержать его? Заста­вить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тог-

78_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

да ребенок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?

И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас» своими усилиями повернуть ситуацию в рус­ло «должного». Предположим, это не удается. Как расценить такую ситуа­цию? Как тупик или как перспективу? Если воспринимать ее как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу - оставить ребенка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу, нужно сконцентрировать свое сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» - эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в отличие от любого другого, на­правлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что долж­но быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.

И педагог, и ребенок - оба сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один - поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, при­ведшие к конфликту. И педагог, и ребенок могут использовать свои сред­ства выхода из ситуации, но не могут действовать вне согласия друг с дру­гом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать необходимость овладеть способами совместности: диалогом, конструк­тивной коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют, кем являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат не­совпадение? Чем способны помочь друг другу, действуя заодно?

Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строят­ся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога - дать реальную возможность почувствовать и уз­нать, что такое, оставаясь самим собой, строить общность с другим чело­веком, с другими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью стимулирует ребенка к ответ­ным открытым действиям. Ребенок на опыте может убедиться, насколько разумны открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открыто­сти, тем больше масштаб взаимоответственности. При этом педагог по­нимает сам и помогает понять ребенку, что взаимоответственность скла­дывается из ответственности каждого: педагог имеет свою ответствен-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________79

ность, свои действия в ситуации, и ребенок знает их границы; ребенок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих - находиться в плос­кости своей ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпадать, но не входят в противоречие и стол­кновение. Согласованное действие и взаимоответственность возможны только тогда, когда ребенку и педагогу осознанно удается преодолеть воз­можные противоречия.

Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного кризиса.

Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуа­лизации проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются отделением, осознанием собственного «я» от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказыва­ются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике - с повышением ко­личества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение автори­тета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность», «неуправляемость» и т. д.).

Процесс индивидуализации - это одновременно расставание со сво­им прошлым «я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему новому «я», которое ищет себя и ищет воз­можности установить новые связи. Не все люди «из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребенок сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребенок столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем «новом будущем».

Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребенка, но будет ли он выбран? Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ре­бенку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и про­щать ему многие колкости. В этой ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от ребенка педагог осознан­но и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам ребенок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребен­ка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка - значит быть бестактным и навязчивым, педагог упор­но демонстрирует ребенку открытую возможность для обращения к нему.

80_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Поддержка - это установление подлинно гуманных отношений меж­ду взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопережи­ванию, и откровенности со стороны взрослого и которые позволяют ре­бенку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположе­ние и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, нахо­дящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит, обладающих разным опытом, который они могут усилить, обога­тить и развить, помогая друг другу.

Поддержка - это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать усло­вия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою оче­редь, само является условием и процессом для развития ребенка.