Учитель и ученик: возможность диалога и понимания (стр. 3 )

Вот как описывает деятельность по педагогической поддержке учитель-на­ставник из Амстердама: «Учителя видят проблемы детей в том, что они не посещают школу, у них много плохих оценок, они плохо ведут себя в классе. Я по роду своей деятельности все время в курсе того, что с детьми происхо-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

дит, и знаю, что причины их школьных проблем в следующем: они не умеют справляться с большим количеством учебного материала, у них низкие ожи­дания от будущего и они не видят, как учеба может изменить все к лучшему. У некоторых детей очень плохие условия дома, они даже вынуждены убегать от родителей и попадают в дома для проблемных детей. Если я и заместитель директора пытаемся говорить с учителем не о том, что ребенок плохо учится, а о том, что учитель применяет к нему неадекватные требования и методы, например дает задание, с которым ребенок объектив­но не может справиться, то разговор с учителем осложняется. То же самое можно сказать и о родителях. Они могут обсуждать проблемы плохих оце­нок или плохого поведения своего ребенка, но они замыкаются, как только речь заходит о том, что в доме нет условий для хорошей учебы или спокой­ной эмоциональной атмосферы».

5. Нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно посту­пать с ребенком, который не вписывается в общие требования систе­мы. Педагоги, которые непосредственно занимаются деятельностью по поддержке ребенка, считают, что их коллеги-предметники часто бывают необоснованно суровы к ребенку, что на самом деле они мог­ли бы помочь ему, но не делают этого. Нужна система совместных и согласованных действий, гибко реагирующая на индивидуальные про­блемы ребенка, появление которых не всегда можно прогнозировать.

Из отчета-исследования школьного консультанта г. Месленд (Нидер­ланды): «Девиз нашей школы - «Используя возможности школы, помочь ре­бенку на его пути во взрослую жизнь». Это означает, что помощь и поддерж­ка не являются уделом одного или определенного количества специалистов. Каждый педагог играет заметную роль в этой деятельности, а потому совме­стная групповая работа педагогов является для нас необходимым условием. Однако некоторые учителя, особенно те, кто пришел в нашу школу недавно, считают, что они должны давать детям знания по предметам и требовать от них хорошей учебы и посещаемости. Все остальное - это дело классного на­ставника, психолога, консультанта.

Нам все время приходится дискутировать и внимательно относиться к каж­дой проблеме ребенка в школе. Мы приняли решение и пытаемся его соблю­дать: классный наставник несет определенную ответственность за вывод ре­бенка из состояния проблемы, но личная инициатива учителей-предметни­ков и других специалистов в данном вопросе только подкрепляет, но ни в коем случае не ухудшает конечный результат.

Организация деятельности по поддержке имеет скорее неформальную струк­туру, ее сильная сторона - мобильность и гибкость. Слабая сторона этой де­ятельности - недостаток ясности: кто, какую и в каком объеме выполняет работу. Все время необходимо договариваться, а это требует дополнитель­ных сил и времени».

Из отчета-исследования школьного советника г. Миннесота (США): «Как правило, у профессиональных школьных советников нет регулярных препо­давательских обязанностей. Вместо таких обязанностей под их опекой и ру­ководством находится определенное количество школьников, помощь кото­рым и составляет «служебную нагрузку». Однако количество таких школьни­ков может варьировать от 75 до 250-300. Это очень много, а потому советни-

52_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ку трудно вникать в индивидуальные проблемы. Если все же мне удается по­мочь ребенку, я бываю очень счастливой и удовлетворенной. Но при этом я все время беспокоюсь, что мне не хватило времени на другие обязанности, которые я также должна выполнять. То же я наблюдаю и у моих коллег, мы часто об этом говорим».

6. Педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке. Например, во многих штатах США есть закон, согласно которому че­ловек не может стать школьным советником, если нет диплома об окончании 4-летнего колледжа и нескольких лет преподавательского опыта. В некоторых штатах школьный советник может не иметь дип­лома, а только прослушать лекции о необходимых профессиональ­ных знаниях.

В Нидерландах и Великобритании специально не готовят педагогов к деятельности по поддержке. Однако в последние годы все чаще об­суждаются проблемы, связанные с поддержкой ребенка (в Нидерлан­дах эта идея получила развитие в новом законе об образовании), а потому все чаще учреждения, связанные с подготовкой и переподго­товкой кадров, вводят специальные курсы для педагогов, готовящие их к деятельности по поддержке.

В России успешно был проведен широкомасштабный эксперимент по созданию новой для отечественной школы профессии - классный воспитатель. Несмотря на созвучие с названием «классный руководи­тель» - функцией, широко распространенной в советской школе, «по наследству» перешедшей в школу российскую, «классный воспитатель» - это профессионал, специально подготовленный к деятельности по педагогической поддержке. Основой для подготовки профессиона­лов в этой области явилась концепция и содержательная модель дея­тельности, которая представлена в данном пособии. Проблемам содержания и методов подготовки педагогов к деятель­ности по педагогической поддержке посвящен Международный про­ект «АРТЕ», который во многом основывается на исследованиях педа­гогов-практиков и преподавателей разных стран, проведенных в рам­ках проекта «ТРИО».

7. Школьная система в первую очередь решает задачи социализации, а потому сохраняется проблема «соответствия-несоответствия» ребен­ка задаваемым нормам. Вот почему дисциплина (невоспитанность) детей, их обучение (проблема неуспеваемости) - приоритетные за­дачи. Специалисты «служб» (психологи, тьюторы, классные воспита-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________53

тели, социальные педагоги), которые в большей степени владеют ин­формацией о реальных жизненных проблемах ребенка, восприни­маются как вспомогательные. От них педагоги ждут не столько помо­щи ребенку, сколько помощи себе.

8. Предполагается, что специалисты этих служб должны «подготовить, восстановить» ребенка в его главных функциях школьника и воспи­танника - хорошо учиться и примерно себя вести. Подлинная интег­рация школьных педагогов и «вспомогательных» служб в целях обра­зования ребенка отсутствует прежде всего потому, что не выявлено противоречие между отношением к ребенку как «функции» (т. е. чело­веку, который обязан исполнять социальные роли «ученика» и «вос­питанника») и как к человеку, в жизни которого есть проблемы, по­мимо проблем школьного обучения и воспитания. Для того чтобы ребенок одинаково уверенно чувствовал себя и в роли «человека жи­вущего», и в роли «субъекта образования», ему нужно помочь, поддер­жать его в решении проблем, возникающих в реальной жизни и в школе, и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуа­ции, в любой роли. Эти цели можно считать образовательными, и тогда «вспомогательные» службы теряют статус «второстепенности» и ста­новятся вровень с целями обучения и воспитания. В качестве общих позитивных тенденций было выявлено следующее:

1. Педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии собственного опыта и его преобразованию, постоянному поиску иных действий по отношению к ребенку, если те, которыми педагог владе­ет, в данной ситуации не эффективны.

2. Педагоги, которые искренне пытаются помочь ребенку в проблем­ной ситуации, чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, предпочитающие строить отношения с ребенком в рам­ках формальных, стандартизированных требований.

3. Позиция поддержки заставляет педагогическое сообщество задуматься о действительно гуманистических и демократических принципах построения каждодневных отношений с учащимися. Если педагоги­ческое сообщество готово к позиционному диалогу, оно может реаль­но участвовать в гуманизации и демократизации образования.

4. Каждая из стран имеет свои традиции в профессиональной подго­товке и переподготовке педагогов. Самым проблемным звеном явля­ется поиск содержания и форм организации профессионального пе­дагогического образования, которые были бы адекватны сложным

54_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

задачам, связанным с проблемами саморазвития ребенка в условиях образовательного процесса и с проблемами развития школы как об­разовательного института, действующего в соответствии с гуманис­тическими тенденциями.

5. В попытках инновирования систем школьного и профессионального педагогического образования появляются прецеденты, свидетельству­ющие о поиске путей создания условий для целостного образователь­ного процесса, в котором ребенок мыслится как субъект жизнедея­тельности.

Результаты исследования, проведенного в рамках международных проектов «ТРИО» () и «АРТЕ» (), а также многочислен­ные публикации по проблемам гуманизации и демократизации образо­вания убеждают, что проблемы, связанные с педагогической поддержкой ребенка, все более осознаются мировым педагогическим сообществом в качестве приоритетных, перспективных для развития образования, ори­ентированного на ценности гражданского общества.

Вопросы и задания

1. Что такое «гуманизм в действии»?

2. Что, по-вашему, должен предпринять педагог, если ребенок не желает следовать его требованиям? Попробуйте отнестись критически к соб­ственному предложению. Найдите в нем слабые стороны и предло­жите альтернативный вариант.

3. Согласны ли вы с утверждением, что через образование возможна гу­манизация и демократизация общества? Если «да», то каким образом? Если «нет», то почему?

Литература

1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.: Инноватор, 1996.

2. Газман культура личности. - М.: Школа-ВНИК, 1989.

3. Газман и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки // Первое сентября, 1995. № 000.

4. Днепров реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996.

5. Забота - поддержка - консультирование. - М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»).

6. Козлова в теорию воспитания. - М., 1994.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________55

7. Корнетов педагогические парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики, истории образо­вания и педагогической антропологии Университета РАО. - М., 2001. Вып. № 1.

8. Исследование системы педагогической помощи и под­держки в школах Англии и Уэльса. - М.: Инноватор, 1996. Вып. № 6. (Сер. «Новые ценности образования»).

9. Мерлин интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986.

10. Мудрик в социальную педагогику. - М., 1997.

11. Песталоцци песня // Избр. ред. соч.: В 2 т. - М.: Педаго­гика, 1981. Т. 2.

12. Сыродеева малого. Опыт описания локальности. - М., 19Юсфин СМ. Педагогическая поддержка в школе // Народное образо­вание, 1998. № 6.

56_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка

Современные подходы в определении сущности образования. Место социализации и индивидуализации в образовании. Парадигмы педагогики социализации и педагогики индивидуализации. Возможности педагогической поддержки в гражданском образовании.

2.1. Современные подходы в определении сущности образования

Вполне очевидно, что сущность образования шире, глубже, чем дви­жение человека по ступеням школьного или профессионального обуче­ния. Ясно, что обучение необходимо, но только как часть образования.

Обычно в качестве взаимодополняющей части к «обучению» называ­ют «воспитание». Это понятие так многозначно, что порой трудноулови­мой становится его сущность. Вот лишь несколько синонимов, обознача­ющих феномен «воспитанного человека»: «образованный», «интеллиген­тный», «культурный» и т. д.

Как же педагогу-воспитателю точно и профессионально-прагматичес­ки строить воспитательную деятельность? Реализм и прагматика даже в таком деликатном деле, как воспитание, необходимы именно потому, что профессиональная деятельность - это дело, а не разговоры о нем. Чело­веку, занимающемуся делом, необходимо знать, каким должен быть ре­зультат этого дела, ведь, не имея представления о результате, невозможно ставить цель и подбирать для ее реализации средства.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________57

В жизни воспитанного от невоспитанного ребенка отличают в пер­вую очередь по тому, как он ведет себя среди других людей, т. е. насколько он адекватен нормам общежития.

Если абстрагироваться от специфики содержания обучения и воспи­тания, то следует признать, что они одинаковы по типу целей, ожидае­мым результатам и тем отношениям, которые взрослый (педагог) выст­раивает с ребенком (а точнее - в отношении него). Основой этих отно­шений является долженствование.

Педагог должен, обязан так поработать с ребенком, чтобы он в ре­зультате обязательно усвоил определенные культурные образцы (знания, нормы деятельности и поведения), которые необходимы для того, чтобы войти (адаптироваться) в общее для всех людей пространство культуры и действовать там. Однако современные культурологи отмечают заметную дифференциацию и неоднородность этого пространства, в котором по­рой существуют нормы долженствования, не соотносимые друг с другом. Появились такие понятия, как «мультикультура», «мультикультурное обра­зование».

Мультикультурное образование - идея, процесс, инновационное дви( жение в образовании. Оно обеспечивает равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала интересы и потребности представите( лей разнообразных культур и групп в обществе и в учебном классе.

В связи с увеличением миграционных потоков и развитием инфор­мационных сетей неизбежным становится столкновение в одном локаль­ном пространстве разных культурных норм. Нередко то, что является «пра­вильным» в одной культуре, «не правильно» по нормам другой.

Задача современного образования состоит не только в том, чтобы вырастить человека «культурным», но и в том, чтобы развить в нем спо­собность понимать разность культур, строить диалог, обнаруживая таким образом другую форму своего социокультурного бытия. Чтобы войти в пространство диалога, нужно как минимум удерживать три плоскости: плоскость «своей» культуры (семья, нация, государство и т. д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т. д.), плоскость «диа­лога», которая может быть никем извне не задана, ее «обнаруживают», «удерживают» и «развивают» (суживают, расширяют) те, кто решил вступить в этот диалог и поддерживать его.

Таково современное представление об образовании, которое одно­временно должно удерживать различные «плоскости», чтобы быть адек-

58_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ватным тому уровню исторического и культурного развития человечества, который поставил перед ним новые задачи - самоопределения и само­идентификации.

Самоидентификация - потребность человека в отождествлении себя с кем-нибудь, с чем-нибудь.

Рамки самоидентификации могут быть ограничены в сознании чело­века лишь одной плоскостью. Например, ребенок считает себя русским и уверен, что все люди на Земле должны жить по законам и правилам его культуры. Пока он живет в плоскости этой культуры (т. е. все вокруг живут по этим правилам), у него не возникает проблемы самоидентификации. Но вот ребенок в силу разных обстоятельств попадает в другой регион России или другую страну и обнаруживает, что теперь, говоря «я русский» и действуя по нормам «своей» культуры, он уже «не как все», а как «белая ворона». Это происходит потому, что большинство людей живут здесь по иным культурным нормам.

Если ребенок будет действовать в соответствии с принятыми здесь нормами, останется ли он русским? Или станет «татарином», «немцем», «узбеком»? А может, он сумеет совмещать и разделять те пространства, в которых живет, не теряя ни одного из них и не теряя себя в них? Если это удается, можно считать, что «его самоидентификация» не отторгла плос­кость национальной культуры, но расширилась до объема общечелове­ческой.

Затронутые проблемы чрезвычайно глубоки, остры и современны, но в рамках данного пособия они лишь обозначены в качестве иллюстра­ции, помогающей понять отличия в трактовках сути современного обра­зования.

Первая. Образование является универсальным способом трансляции исторического опыта, дара одного поколения другому; это общий меха­низм социального наследования, механизм связывания нацело (т. е. зада­ющий целостность) некоторой общности людей и способа их жизни, пе­редача и сохранение норм и ценностей общей жизни во времени.

Вторая. Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фунда­ментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к са­мообразованию, а значит, и к саморазвитию.

Во второй трактовке, с одной стороны, подчеркнута неразрывная связь человека с человечеством и культурой, с другой - независимость, «несли-янность» его «Я», его «САМО» ни с кем и ни с чем.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ__________________________________________________59

Родившись, человек «попадает» в общий поток исторического вре­мени и, как и все человечество, не может жить вне культурно-истори­ческой формации. Но чтобы стать Человеком, нужно в течение всей жизни учиться обретать в себе «образ человеческий», который не при­надлежит никакой культуре в отдельности. Следовательно, общечелове­ческое в личности - это результат надкультурного образования. Чтобы усвоить это, надо признать всех людей, независимо от цвета кожи, веро­исповедания и культурных традиций, «человеками по одному образу и подобию». А для этого нужно уметь преодолевать границы «плоскостей» самоидентификации, ибо они не только «прочерчены» на географичес­ких картах, но и запечатлены в индивидуальном сознании человека. «Зак­люченное», «ограниченное» сознание может порождать идеологии и дей­ствия, возвышающие одну культуру над другой, одну нацию над осталь­ными.

Сознание, удерживающее весь объем противоречивости человечес­кого, способно создавать из него некую целостность, через диалог объе­диняя «плоскости» в единый объем человеческого бытия. Это достояние индивидуальной культуры человека, который понимает, что войти в про­странство общечеловеческого можно лишь обнаружив, развив и взрас­тив в себе человеческое.

Речь идет о развитии как неком многомерном, многоплановом, но целостном способе жизни человека. Этот способ отличается от способа «культурного наследования», приобщающего человека к «дару», сохраняя этот дар неизменным. Развитие предполагает не только сохранение об­щечеловеческих ценностей, но и созидание собственной индивидуально( сти, похожей на все человечество, но в собственном самоосуществлении совершающей свою траекторию жизни.

Известно, что развитие всегда имеет два вектора. Вектор«+», ведущий к обре­тению новых форм и качеств, и вектор «-», означающий потерю обретенно­го, непрекращающийся процесс распада. Вектор «-» ведет к деградации.

Деградация - постепенное ухудшение, приводящее к вырождению.

Только человеку, в отличие от всех других существ, живущих на Земле, уда­лось доказать, что он способен одновременно находиться на двух прямо про( тивоположных полюсах развития.

Таким образом, многие педагогические постулаты, основанные на понимании педагогики как социального механизма (что ближе к первой трактовке образования), нуждаются в дополнении и корректировке. Преж­де всего это относится к утверждению, что образование - это только обу­чение и воспитание. Если это так, то в школе существует лишь учебно-

60_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

воспитательный процесс, и тогда почему его следует «переименовывать» в образовательный?

Однако чтобы обнаружить ограниченность традиционного подхода, необходимо рассмотреть и сопоставить два фундаментальных, базовых процесса, которые сопровождают человека от рождения до смерти и в которых проходит процесс его самообразования. Это процессы социали­зации и индивидуализации.

2.2. Социализация и индивидуализация — неразрывные и противоречивые процессы целостного образования человека

Ребенок не может развиваться в полноценного человека, способного к адекватному самоосуществлению в современном открытом обществе, находясь в одномерном пространстве культуры.

Социализация и индивидуализация - это равноценные и необходи­мые процессы для целостного образования человека, это природно-со-циально-духовные феномены его бытия. Утрата одного из них (а точнее, нивелирование одного за счет абсолютизации другого) ведет к ущербно­сти образовательного процесса и как следствие - к ущербности личност­ного и социального развития.

Социализация и индивидуализация, заключенные в диалектическое единство в рамках образования, все время «атакуют» это единство с точек, задающих их противоположность, поскольку «долженствование» как норма социализации наталкивается порой на «независимость» - норму индивидуализации.

Социализация (от лат. «общественный») - процесс усвоения и даль( нейшего развития индивидом социально(культурного опыта - трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передава( емых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств.

Социализация - развитие и самореализация человека на протяже( нии жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Индивидуализация (от лат. «неделимое») - процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результа( ты как следствие своей целенаправленной деятельности.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ6 1

Индивидуализация - это развитие и самореализация человека в ка( честве субъекта собственной жизнедеятельности (осознанное самоосу( ществление собственной биографии).

В рассмотренном ранее примере мальчик, усвоивший, «впитавший» в себя русскую культуру, для которого она была естественной средой, ока­зался в сложной ситуации, когда ему пришлось индивидуально столкнуть­ся с необходимостью жить в пространстве других культурных норм. Он не может найти в самой русской культуре опоры для адекватного, нор­мального, достойного существования в новом пространстве. Он «дезори­ентирован» культурой, а внутренней индивидуальной культуры самооп­ределения у него нет, она не развита.

Можно смело утверждать, что его успешная социализация в одной культурной плоскости в данной ситуации вызвала дестабилизацию инди­видуального бытия. Он оказался не готов к встрече с новыми обстоятель( ствами, поэтому возникает реальная угроза его личностному развитию. Эту угрозу не всегда удается предотвратить и скорректировать с позиций «социальной адаптации», поскольку для этого необходимо задействовать механизмы личностного самоопределения и самореализации. Эти меха­низмы не работают в логике «правил культуры», они должны вывести ре­бенка в логику «индивидуально верного». Ребенок в этой ситуации нужда­ется не в воспитании и обучении, а в поддержке взрослого, который не «обременяет его правильным», а нацелен на помощь поиска индивиду­ально верного через диалог с другими и с самим собой.

Социализация достаточно устойчиво освоена педагогической наукой и практикой. Но еще 20-15 лет назад проблема индивидуальности вообще не ставилась и не обсуждалась в качестве целей образования ни перед отечественной наукой, ни перед педагогической практикой. Достаточно широко обсуждались проблемы, связанные с индивидуальным подходом к ребенку в процессе его социализации (в рамках обучения и воспита­ния), и этим педагогический профессиональный интерес к индивидуаль­ности, по существу, ограничивался.

На протяжении веков человечество «выработало» основы построения педагогики социализации, которые будут рассмотрены далее.

Индивидуализации отводится не последнее место в работах по фило­софии и психологии, посвященных проблемам образования, но в педа­гогике она пока занимает «периферийное» место, поскольку целенаправ­ленно не разрабатываются технологии, позволяющие поддерживать раз­витие индивидуальности. В истории педагогики можно найти немало примеров попыток «освоить» процесс индивидуализации. Так, древнегре-

62_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ческий философ Сократ (ок. 470-399 до н. э.) старался обучать молодых людей лишь тогда, когда они обращались к нему с личной просьбой по­мочь найти ответы на мучившие их вопросы. Само добровольное обра­щение являлось для учителя сигналом того, что к нему обращается уче­ник. От всех других людей ученика отличает осознанное желание учить­ся. Это его цель, и для ее реализации он выбирает учителя. Чешский педа­гог-гуманист () трактовал образование как спо­соб развития природных дарований ребенка. Французский философ, пе­дагог Ж.-ЖРуссо () призывал воспитателей способствовать ес­тественному росту детей и бережно относиться к их свободе. Швейцарс­кий педагог-демократ () задачей образования считал поддержку ребенка в его самостоятельном развитии, помощь ре­бенку, который творит себя сам, осознавая свои индивидуальные особен­ности («Лебединая песня»). Английский педагог и психолог Аю Бэн (вто­рая половина XIX в.) видел основное назначение образования в понима­нии индивидуальности воспитанника, признании присущего только ему уникального пути к счастью, из этого следовало, что объем и качество содержательного наполнения образования должны быть ориентированы прежде всего на индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.

На рубеже XIX-XX вв. в условиях так называемой педоцентристской революции рядом педагогов были предприняты серьезные попытки раз­работать и реализовать в практике образования гуманистические прин­ципы.

Педоцентризм (от греч. pais - дитя и лат. centrum - центр) - направление педагогики, утверждающее, что организация учебного процесса должна спо­собствовать наибольшей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и методы обучения определяются прежде всего интересами и потребностями детей, а не социально-экономическими условиями и потреб­ностями общества.

Так, американский педагог, психолог и философ Д. Дьюи () писал в книге «Школа и образование» (1899), что он видит смысл педаго­гики в том, чтобы в центр педагогической вселенной был поставлен ре­бенок, вокруг которого должны вращаться и организовываться все сред­ства образования, его цели, содержание, формы, методы, а также учителя.

Шведская писательница и общественный деятель Э. Кей () в книге «Век ребенка» (1899) предложила вместо лозунга немецкого педа­гога, теоретика дошкольного воспитания Ф. Фребеля () «Жить ради детей» обдумать призыв «Дайте жить детям». Она требовала органи-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________63

зации учебно-воспитательного процесса на основе наблюдения за спон­танным поведением ребенка, ибо только таким образом, по ее мнению, развитие детей может осуществляться не посредством их приспособле­ния к миру, а благодаря естественному раскрытию личности, которая сво­бодна от предрассудков и способна отстаивать свои идеалы в борьбе со злом и непримиримостью.

Фундаментальный труд основоположника научной педагогики и на­родной школы в России КДУшинского () «Человек как предмет воспитания» содержит ряд положений, которые могут реализоваться толь­ко при наличии педагогики, поддерживающей развитие человека. КДУшин-ский понимал педагогическую антропологию как учение о человеке, «ста­новящемся» в сфере образования, подчеркивая особое значение процес­са становления, развития личности.

Однако признание тотальной зависимости человека от общества, го­сударства и культуры, наличия так называемого объективного мира, ко­торый якобы всецело диктует форму индивидуального сознания и бытия человека, распространено и укреплено в педагогическом (и обществен­ном) сознании куда более прочно, чем признание независимой субъек­тивной реальности. Бессмысленно отрицать наличие объективного мира, но также бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как осо­бой реальности индивидуальной жизни человека, его автономного духов­ного бытия.

Еще в начале XX в. российский ученый-педагог, философ, публицист () указывал на неправомерность «поглощения» чело­века культурой. Он говорил о том, что человек не только воспроизводит прошлое, но, развиваясь сам, развивает культуру. И в этом смысле человек и культура - два равноценных субъекта.

2.2.1. Парадигмы социализирующей педагогики

Образование в этой парадигме является универсальным способом передачи культурных норм посредством обучения и воспитания, содер­жание и формы которых специально отбираются в соответствии с целя­ми социализации.

При всем многообразии способов организации воспитания и обуче­ния, сложившихся за всю историю развития школы как института социа­лизации, могут быть выделены две принципиальные модели образова­тельного процесса: парадигма педагогики авторитета и парадигма пе( дагогики манипуляции.

64_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

В этих названиях нет оценочной нагрузки, просто слова «авторитет» и «манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педа­гог, определяя педагогические цели и организуя взаимодействие с ребен­ком для их достижения.

2.2.2. Парадигма педагогики авторитета

Основывается на признании за педагогом (учителем, воспитателем) права определять цели воспитания и обучения детей, а также педагоги­ческие пути, способы и средства достижения этих целей. Это право под­крепляется в сознании всех остальных людей отношением к педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному специалисту, ко­торый сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их обу­чение, воспитание и развитие.

В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (уче­ники) оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного при( нятия ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего или организующего их, и выполнения его требований и указаний.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и культурного развития общества, опираясь на исторический опыт и свой собственный, моделирует и реализует образовательные цели. При этом педагог:

- руководствуется существующими государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения (например, учебные программы по каждому предмету в советской школе х годов или рамочный базисный учебный план для современной российской школы);

- учитывает традиции, нормы, которые существуют в окружении (мне­ние родителей, отдельных социальных групп и т. д.), востребованность социумом тех или иных видов деятельности и качеств (например, бес­корыстный труд - в советский период; воспитание деловитости и кон­курентности - в постперестроечный период);

- в рамках предоставленной ему свободы для педагогического творче­ства исходит из собственных представлений о том, какие качества сле­дует формировать у воспитанников, какими они должны обладать зна­ниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, каки­ми должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т. п.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ_________________________________________________65

Очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, инди­видуальные особенности детей, уровень их мотивации, их жизненный опыт, сформированные потребности и способности и т. д. Но сколь бы существенно воспитатель (учитель) ни корректировал цели образования (вплоть до отказа в некоторых случаях от первоначального педагогичес­кого замысла), парадигма педагогики авторитета в конечном счете все­гда обусловливает их детерминацию императивами, объективно не зави­сящими от конкретного ребенка.

Императивный (от лат. imperativus) - повелительный.

Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой, для того чтобы полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (граж­данина, члена семьи, представителя профессиональной группы и т. д.). А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и ком­муникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т. е. подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ре­бенок, знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направ( лении и каким образом он должен развиваться.

В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и вос­питанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь обучения и воспитания своего питомца, а ученик - объектом, образовы­вающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не пыта­ется каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-вос­питательном процессе. Наоборот, он предельно откровенно демонстри­рует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям, реализовывать педагогический замысел наставника, быть ведомым.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначаль­ного принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их ини­циативы и самостоятельности. Напротив, в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте она ориентирована на то, чтобы учитель, исполь­зуя свой авторитет, добивался превращения питомца в единомышленни­ка, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед ним педа­гогических целей.

66_______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тог­да, когда обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не при­нимает предлагаемое учителем в качестве должного для себя. Модель пе­дагогики авторитета теоретически не рассчитана на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект, исполняющий волю субъекта (т. е. учителя, воспитателя). Но если педагог реально обнаружи­вает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитатель­ным целям, то он прибегает к давлению.