1. Закон РФ «Об образовании» от 01.01.01 г. № 000 – ФЗ.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального основного образования, приказ Минобрнауки РФ от 6.10.2009 № 000.
3. Приказ Минобрнауки РФ о внесении изменений в Федеральный государственный образовательный стандарт начального основного образования.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, приказ Минобрнауки РФ
5. Послание Президента Федеральному собранию. 30 ноября 2010 г.
6. Поручения Президента Российской Федерации от 2 августа 2009 г. (Пр-2009 ВП-П44-4632)
7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года. Распоряжение Правительства РФ от 01.01.01 г. .
8. Распоряжение Председателя Правительства Российской Федерации от 01.01.01 г. (ВП-П44-4632).
9. Положение о региональных инновационных площадках в сфере образования Калужской области, приказ Министерства образования и науки Калужской области
Источники информации:
1. Абраменкова -нравственное развитие современного ребенка в различных общностях и социальных группах // http://www. *****/
2. Абрамов на X Свято-Пафнутьевских Чтениях // http://www. *****/readings/?pg=maly_gorod
3. Аксенова мироустройства в сознании детей. – М., «Деловая Книга», 2000.
4. Анохина проект «Развитие культурной педагогической среды на основе духовной традиции отечественной культуры» // http://www. *****/pravoslavie/?pg=novi_step
5. Асмолов проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. – М., «Просвещение», 20с.
6. , Саплина мировых религиозных культур – М., «Просвещение», 2010.
7. Божович и ее формирование в детском возрасте. – М., «Деловая Книга», 1968 г.
8. Божович формирования личности. Под редакцией / Вступительная статья . 2-е изд. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж, НПО «МОДЭК», 19с.
9. Бородина «Основы православной культуры как средство духовно-нравственного воспитания молодежи» // http://borodina. *****/
10. Бородина православной культуры: Мир вокруг и внутри нас. Учебно-методическое пособие для учикласс. – М., «Православная педагогика», 2003.
11. Бородина пособие для учащихся 4го класса «Основы православной культуры: православие – культурообразующая религия России». – М., «Просвещение». 2009.
12. Братусь личности. – М., «Дрофа», 1988. – 304 с.
13. Братусь обоснования гуманитарной психологии// Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 9 – 17.
14. К проблеме человека в психологии // Вопр. психол. 1997. № 5. С. 3 – 19.
15. Братусь . Нравственность. Культура. – М, Роспедагентство, 1994.
16. и другие. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М., «Просвещение». 2010.
17. Добычик культура как основа русского возрождения // http://www. *****
18. Дорин православной культуры – концепция жизни русского народа. // http://rusk. re\st. php? idar
19. Духовные истоки воспитания. Православная культура в школе. Уроки русской литературы: Учебное пособие. Альманах, № 3 – 4, 2003.
20. Школьное богословие. Взрослым о детской вере. - М., «Паломник», 2003.
21. , Муляр методика исследования личности («Hand»-тест). Руководство по использованию. - СПб, 1995.
22. Материалы сайта диакона Андрея Кураева // http://*****/
23. Миронова лестницы развития/регрессии в христиански-ориентированной психологии. МПЖ 2003. № 3 С. 26 – 74.
24. Науменко деятельность школы. // Педагогика, 2005, № 6.
25. Никандров на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее. Выступление на IX Рождественских чтениях. – М., 2001
26. Панькова нравственность в современном мире - Ростов-на-Дону, 2007.
27. Парошина -нравственное становление современного молодого человека как социально-педагогическая проблема. – Красноярск, «Новое слово», 2007.
28. Петракова подходы к исследованию процесса ценностного содержания знаний в духовно-нравственном воспитании. – Волгоград, «Учитель», 2006.
29. Петракова здоровья учащихся в контексте проблем духовно-нравственного воспитания. // Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». – М., Ключ-С, 2005.
30. «Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников» и «Основы Православной Культуры» // http://www. *****/pravcult/2849-11.html
31. Правовые основы и перспективы взаимодействия общественных институтов, семьи и школы в духовно-нравственном воспитании гражданина России. Рекомендации участников круглого стола от 22 марта 2010 г. Государственная Дума Федерального собрания РФ. Комитет по образованию. // Вестник образования России. Август, 15/2010.
32. Романова -нравственные и культурные традиции русского народа. // Православный образовательный вестник № 3 Издательство Воронежско-Липецкой епархии.
33. Селевко образовательных технологий. – М., «НИИ школьных технологий», 2006.
34. Слободчиков возраста в педагогике и психологии развития // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 37 – 50.
35. , Исаев развития человека. Т.2. – М., Школьная пресса, 2000.
36. , Цукерман периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5. С. 38 – 50.
37. Терникова «Взаимодействие светской и церковной власти в решении проблемы духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. // http://borodina. *****/
38. Трудные подростки. Практические материалы по психодиагностике. Сост. . – М., АРКТИ, 2007.
39. Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под редакцией , . – М., «Просвещение», 2009.
Приложение 1.
«Рисунок всего мира»
()
Проективная тестовая методика «Рисунок всего мира» для детей школьного возраста. Посредством повторяющегося несколько раз задания нарисовать «Весь мир» и при помощи универсальной и половозрастных моделей картины мироздания данная методика позволяет исследовать такие особенности личности, как нестандартность, гибкость, образность мышления, способность к обобщению и абстрактному мышлению, широта и целостность представлений об окружающем мире, а также направленность интересов, глубинные проблемы, маскулинность/фемининность и т. п.
Полностью методика изложена в книге «Символы мироустройства в сознании детей» – М., «Деловая Книга», 2000.
Приложение 2.
Методика мотивационных предпочтений «Цветик-трехцветик»
(, 1968 г.)
Со школьниками, у которых сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С остальными – может проводиться как индивидуально, так и фронтально.
Материал:
При групповом - лист бумаги с нарисованным на нем "волшебным цветком" (с тремя лепестками), либо чистый лист бумаги.
Процедура проведения:
При фронтальном проведении детям предлагается нарисовать "волшебный цветок" с тремя лепестками ("цветы" могут быть приготовлены психологом заранее и розданы детям) после того, как рисунок выполнен, дается инструкция:
"Представьте себе. Что это волшебный цветок. У него три лепестка. На лепестке можно написать одно желание. А всего каждый из вас сможет написать три самых заветных своих желания. Все поняли. Что надо сделать (отвечает на вопросы детей). Итак, начинаем..."
Обработка результатов и интерпретации:
1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др., относящиеся к школе, детскому дому в целом, и широкие «общечеловеческие» («хочу, чтобы люди никогда не болели», «чтобы никто не убивал других людей», «нашли все полезный ископаемые» и т. д.).
Поскольку само строение методики ориентирует детей, прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний "для других" свидетельствуют о широте мотивации, выходящие за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности во благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.
2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений.
Наиболее часто здесь встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие то новые качества, способности, приобрести друзей. Повысить успеваемость. Выполнять требования воспитателей и др.
Заслуживают внимания ответы, связанные с семьей, родителями.
Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований воспитателей, а также совершенно конкретных («мелких») материальных благ (например, конфету, жвачку и мороженое).
Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («я хотел бы всех избить, уничтожить», «чтобы отомстить всем», «чтобы избили всех тех, кто меня обижает»), так и жертвы агрессии: «чтобы меня не били», «чтобы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить».
Ответ "не знаю" является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей, о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, А также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.
3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени.
4. Характер высказывания («я хочу», «я хотел бы»), использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем «праве на желание» является неблагоприятным симптомом.
Приложение 3.
«Hand – тест» (Э. Вагнер, 1962 г.)
В теоретическом обосновании авторы исходят из положения о том, что развитие функции руки связано с развитием головного мозга. Велико значение руки в восприятии пространства, ориентации в нем, необходимых для любого действия. Рука непосредственно вовлечена во внешнюю активность. Следовательно, предлагая обследуемым в качестве визуальных стимулов изображения руки, выполняющей разные действия можно сделать выводы о тенденциях активности обследуемых.
Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.
Инструкция к тесту
«Внимательно рассмотрите предлагаемые Вам изображения и скажите, что, по Вашему мнению, делает эта рука?»
Если испытуемый затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: «Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Нa что способен человек с такой рукой? Назовите все варианты, которые можете себе представить».
Примечание
• Стимульный материал - стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.
• Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.
• При нечетком и недвусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают: «Хорошо, а что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если экспериментатор чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке.
• Держать рисунок-карточку можно в любом положении.
• Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняете, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа проставляется его обозначение со знаком *4, т. е. этот единственный безальтернативный ответ оценивается в четыре балла вместо одного.
• Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т. п.
• Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит карточку, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа.
Обработка и интерпретация результатов теста
При обработке полученных результатов каждый ответ испытуемого относят к одной из 11 категорий.
1. Агрессия (а). Рука воспринимается как доминирующая, наносящая повреждение, активно захватывающая какой-либо предмет, совершающая агрессивное действие (щиплющая, дающая пощечину, давящая насекомое, готовая нанести удар и т. п.).
2. Указание (у). Рука участвует в действии императивного характера: ведет, направляет, препятствует, господствует над другими людьми (дирижирует оркестром, дает указание, читает лекцию, учитель говорит ученику: «выйди вон», милиционер останавливает машину и т. п.).
3. Страх (с). Рука выступает в ответах как жертва агрессивных проявлений другого лица или стремится оградить кого-либо от физических воздействий; может восприниматься в качестве наносящей повреждение самой себе. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденции к отрицанию агрессии (не злая рука; кулак сжат, но не для удара; поднятая в страхе рука; рука, отвращающая удар и т. п.).
4. Эмоциональность (э). Рука выражает любовь, позитивные эмоциональные установки к другим людям; участвует в действии, выражающем привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие; похлопывание по плечу; рука, гладящая животное, дарящая цветы; обнимающая рука и т. п.).
5. Коммуникация (к). Рука участвует в коммуникативном действии: обращается к кому-либо, контактирует или стремится установить контакты. Общающиеся партнеры находятся в положении равенства (жестикуляция в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т. п.).
6. Зависимость (з). Рука выражает подчинение другим лицам: участвует в коммуникативном действии в позиции "снизу", успех которого зависит от благожелательного отношения другой стороны (просьба; солдат отдает честь офицеру; ученик поднял руку для вопроса; рука, протянутая за милостыней; человек останавливает попутную машину и т. п.).
7. Демонстративность (д). Рука разными способами выставляет себя на показ, участвует в явно демонстративном действии (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальной инструменте и т. п.).
8. Увечность (ув). Рука повреждена, деформирована, больна, неспособна к каким-либо действиям (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т. п.).
9. Активная безличность (аб). Рука участвует в действии, не связанном с коммуникацией; однако рука должна изменить свое физическое местоположение, приложить усилие (вдевает нитку в иголку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т. п.).
10. Пассивная безличиость (пб). Рука в покое, либо наблюдается появление тенденции к действию, завершение которого не требует присутствия другого человека, но при этом рука все же не изменяет своего физического положения (лежит, отдыхая; спокойно вытянута; человек облокотился на стол; свесилась во время сна; и т. п.).
11. Описание (о). В эту категорию входят описания руки без указания на совершаемые ею действия (пухлая рука, красивая рука, рука ребенка, рука больного человека т. п.).
Приложение 4.
Семантический дифференциал (модификация )
«Используя предложенные противоположные характеристики, определите свое отношение к себе и окружающим людям (учителям, родителям, ученикам). Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре ты поместишь знак «Х», тем более это соответствует твоему отношению».
Поставь знак на каждой шкале, по одному знаку на шкалу. Не задумывайтесь, выполняйте задание быстро.
УЧИТЕЛЯ
стоящий !__!__!__!__!__!__!__! нестоящий
важный !__!__!__!__!__!__!__! не имеющий значения
любимый !__!__!__!__!__!__!__! нелюбимый
хороший !__!__!__!__!__!__!__! плохой
предпочитаемый !__!__!__!__!__!__!__! отвергаемый
содержательный !__!__!__!__!__!__!__! бессодержательный
приятный !__!__!__!__!__!__!__! неприятный
МОЕ «Я»
стоящий !__!__!__!__!__!__!__! нестоящий
важный !__!__!__!__!__!__!__! не имеющий значения
любимый !__!__!__!__!__!__!__! нелюбимый
хороший!__!__!__!__!__!__!__! плохой
предпочитаемый !__!__!__!__!__!__!__! отвергаемый
содержательный !__!__!__!__!__!__!__! бессодержательный
приятный !__!__!__!__!__!__!__! неприятный
УЧЕНИКИ
стоящий !__!__!__!__!__!__!__! нестоящий
важный !__!__!__!__!__!__!__! не имеющий значения
любимый !__!__!__!__!__!__!__! нелюбимый
хороший !__!__!__!__!__!__!__! плохой
предпочитаемый !__!__!__!__!__!__!__! отвергаемый
содержательный !__!__!__!__!__!__!__! бессодержательный
приятный !__!__!__!__!__!__!__! неприятный
РОДИТЕЛИ
стоящий !__!__!__!__!__!__!__! нестоящий
важный !__!__!__!__!__!__!__! не имеющий значения
любимый !__!__!__!__!__!__!__! нелюбимый
хороший !__!__!__!__!__!__!__! плохой
предпочитаемый !__!__!__!__!__!__!__! отвергаемый
содержательный !__!__!__!__!__!__!__! бессодержательный
приятный !__!__!__!__!__!__!__! неприятный
Информация педагогу (психологу) для обработки и интерпретации результатов.
!__!__!__!__!__!__!__!
Ответ по каждому пункту шкалы оценивается справа налево от 1 до 7 баллов, в зависимости от того, к какой из характеристик ближе помещен знак «Х» (чем ближе к левому столбцу, тем выше балл). При индивидуальной обработке может подсчитываться суммарный балл по каждой шкале, который находится в интервале от 7 (самая низкая оценка) до 49 баллов (самая высокая оценка), или строится индивидуальный профиль по шкалам.
При групповой обработке подсчитывается средний показатель по каждому пункту шкалы, который составляет от 1 до 7 баллов.
Приложение 5.
Личностно-смысловые детерминанты профессионализма педагога (, 2002 г.)
Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога предназначена для индивидуальной работы с педагогами и для проведения психолого-педагогического мониторинга состояния педагогического профессионализма образовательных учреждений, их готовности к внедрению инноваций.
Полностью методика изложена в диссертации «Личностно-смысловые детерминанты профессионализма педагога» // Институт педагогических инноваций РАО, Москва, 2002 г.
Приложение 6.
Профессиональные ориентиры педагога в сфере воспитания
()
Профессиональная позиция педагога – одно из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция – это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей (, ).
В этой связи важно выяснить: является ли воспитание сознательно выбранной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попросту отбывает повинность); какие профессиональные ценности сформированы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют, и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно) Ответы на эти вопросы позволят пролить свет на те условия развития личности ребенка, которые существуют в школе.
Не менее важное значение имеет и характер педагогической позиции. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Ориентирован ли педагогический коллектив на гуманистическое воспитание – или в нем преобладают авторитарные установки? Видят ли педагоги в ребенке полноправного субъекта собственной деятельности, способного совершать свободный выбор, принимать осмысленные решения, нести ответственность за них – или ребенок представляется им нуждающимся в постоянном надзоре, опеке, помощи, покровительстве со стороны взрослых? Считаются ли педагоги с мировоззренческими установками, ценностями, субкультурой подростков – или все это считается низкопробным и недостойным внимания взрослых? То есть, признают ли педагоги своей базовой ценностью ребенка – или приоритетными ценностями для них являются порядок и дисциплина в школе, качественно проведенное мероприятие, поощрения за те или иные заслуги и достижения?
Данная диагностическая методика направлена на выявление ориентиров педагогического коллектива школы в сфере воспитания.
Суть диагностики в следующем. По возможности, всех педагогов школы просят заполнить опросный лист, состоящий из трех колонок. В первой колонке описываются самые различные ситуации из школьной жизни – всего их 29. При этом педагогам предлагается определить, характерна ли та или иная описанная ситуация для его собственной школы и должна ли эта ситуация быть характерной для его школы. Таким образом, данная методика позволяет выявить как реальные ориентиры педагогического коллектива в сфере воспитания, так и идеальные представления педагогов школы о воспитании детей. Чтобы сделать результаты диагностики более объективными, опрос проводится анонимно и без предварительного разъяснения его цели. Ниже мы приводим образец опросного листа и технику обработки и интерпретации результатов исследования.
Опросный лист
Уважаемый коллега, Вам будет предложен ряд описаний различных ситуаций школьной жизни.
Пожалуйста, прочитайте их и определите, свойственны ли эти ситуации Вашей школе, Вашему педагогическому коллективу, Вашим детям, то есть соответствуют ли эти описания той ситуации, которая существует в школе на самом деле (свои ответы Вы можете занести во вторую колонку).
Определите также, соответствуют ли эти описания желаемой ситуации, то есть Вашим представлениям о том, как должно быть на самом деле (свои ответы Вы можете заносить в третью колонку). Если Вы считаете, что: не соответствует, никогда не проявляется, не свойственна никому, – поставьте 1 балл; частично соответствует, проявляется изредка, свойственна лишь некоторым, – поставьте 2 балла; во многом соответствует, проявляется часто, свойственна многим, – поставьте 3 балла; полностью соответствует, проявляется всегда, свойственна всем, – поставьте 4 балла.
Например:
Описание ситуаций школьной жизни | Как на самом деле? Оцените реальную ситуацию в вашей школе | Как должно быть? Оцените желаемую ситуацию в вашей школе |
1. В нашем педколлективе я чувствую себя нужным и значимым | 2 | 4 |
Опрос проводится анонимно. Постарайтесь быть искренними. Важно, чтобы Ваши ответы отражали Ваше личное мнение. Спасибо!
Описание ситуаций школьной жизни | Как на самом деле? Оцените реальную ситуацию в вашей школе | Как должно быть? Оцените желаемую ситуацию в вашей школе |
1. Атмосфера в нашем коллективе благоприятствует тому, чтобы каждый педагог мог свободно высказывать свое мнение по профессиональным вопросам | ||
2. Классные руководители в нашей школе поддерживают постоянную связь с учителями, работающими в их классах | ||
3. У нас считают, что школа не должна ограничиваться только передачей ребенку хороших знаний, умений и навыков | ||
4. Мне бывает непонятен педагогический смысл многих дел, событий, мероприятий, проводимых в нашей школе | ||
5. Педагоги нашей школы не разделяют такой взгляд на ребенка: «сначала обязанности, и только потом – права» | ||
6. В нашей школе существуют дружеские отношения между педагогами | ||
7. По мнению педагогов нашей школы, ребенок не должен обязательно соответствовать общему стандарту воспитанности | ||
8. Уровень взаимопонимания педагогов и родителей в нашей школе довольно низкий | ||
9. В нашей школе считают – нельзя быть до конца уверенными в том, что мы делаем для детей только благо | ||
10. Педагоги нашей школы прекрасно владеют современными методиками обучения и воспитания | ||
11. У нас считают, что важнее выпустить из школы человека порядочного, чем человека умного | ||
11. У нас считают, что важнее выпустить из школы человека порядочного, чем человека умного | ||
13. Важнейшие внеучебные дела в нашей школе готовятся самими школьниками | ||
14. Администрация школы поощряет и поддерживает тех педагогов, которые проявляют инициативу | ||
15. У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел в профессиональном сообществе педагогов | ||
16. В нашей школе у детей высокий уровень воспитанности | ||
17. Педагоги нашей школы имеют схожие представления о целях и средствах воспитания | ||
18. В нашей школе воспитанием детей занимаются все педагоги, а не только классные руководители | ||
19. В нашем коллективе считают, что школьник должен иметь возможность не согласиться с мнением педагогов или оспорить его действия | ||
20. Уровень профессионализма педагогов нашей школы таков, что может позволить им делиться своим опытом и с педагогами других школ | ||
21. Педагоги нашей школы считают, что в детском творчестве важнее его самостоятельность, чем качество его результатов | ||
22. В нашей школе существуют дружеские взаимоотношения между учащимися разных классов | ||
23. Педагоги нашей школы стараются быть в курсе молодежной моды, особенностей подросткового сленга, музыкальных пристрастий школьников | ||
24. Все учащиеся нашей школы считают ее родным домом | ||
25. У нас считают, что обеспечение порядка и дисциплины в школе не может быть первостепенной задачей педагогов | ||
26. Педагоги нашей школы стараются проводить уроки так, чтобы они были не только обучающими, но и воспитывающими | ||
27. У нас принято проводить анализ прошедших общешкольных дел вместе со школьниками | ||
28. Учителя нашей школы считают свой предмет одним из самых важных | ||
29. Мнение большинства педагогов нашей школы таково: результаты контрольных работ, зачетов, экзаменов не могут быть важнее ценностных ориентаций школьников. |
Обработка и интерпретация результатов
Данная диагностическая методика достаточно проста в обработке.
Во-первых, необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных во второй колонке каждым из опрошенных респондентов. При этом подсчитываются только баллы, проставленные респондентом напротив ситуаций, пронумерованных нечетными числами: 1, 3, 5, 7 и т. д.
Ситуации, пронумерованные четными числами, выполняют в данном опроснике специфическую роль балласта, и оценки таких ситуаций не должны учитываться. Затем вычисляется средний балл, характерный для всего педагогического коллектива – он и будет свидетельствовать о степени реальной приверженности членов этого коллектива гуманистическим принципам воспитания.
Во-вторых, таким же образом необходимо подсчитать сумму баллов, выставленных каждым из опрошенных респондентов в третьей колонке. Средний балл будет свидетельствовать о взглядах педагогов на то, как должны обстоять дела в практике воспитания школьников. Причем, анализируя индивидуальные ответы, можно сделать вывод о количественном соотношении педагогов школы, приверженных тем или иным принципам воспитания.
В-третьих, необходимо обратить особое внимание на то, как педагог оценивает ситуации под номерами 12, 16, 24. Это так называемые показатели объективности респондента. Если респондент отмечает, что данные ситуации (хотя бы две из них) в полной мере свойственны его школе, относятся ко всем педагогам или учащимся, и выставляет во второй колонке самый высокий балл, то стоит с настороженностью отнестись к объективности всех остальных его ответов. Скорее всего, он старается выдать желаемое за действительное, приукрасить реальную ситуацию, существующую в школе. В таком случае ответы этого респондента не должны учитываться при общем подсчете.
Итак, если при подсчете ответов всех (за исключением вышеназванных) опрошенных респондентов получается средний балл в диапазоне:
от 15 до 30, то это может свидетельствовать о низкой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;
от 30 до 45 – о средней степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания;
от 45 до 60 – о высокой степени приверженности педагогического коллектива гуманистическим принципам воспитания.
[1] Романова -нравственные и культурные традиции русского народа. // Православный образовательный вестник № 3 Издательство Воронежско-Липецкой епархии.
[2] Доклад – преподавателя православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, директора Воскресной школы духовно-просветительского центра «Вера. Надежда. Любовь» г. Обнинска на X Свято-Пафнутьевских Чтениях // http://www. *****/readings/?pg=maly_gorod
[3] Анохина проект «Развитие культурной педагогической среды на основе духовной традиции отечественной культуры» // http://www. *****/pravoslavie/?pg=novi_step
[4] Панькова нравственность в современном мире – Ростов-на-Дону, 2007.
[5] Петракова здоровья учащихся в контексте проблем духовно-нравственного воспитания. // Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». – М., Ключ-С, 2005.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
