Школы стратегий (стр. 13 )

Опираясь на принятую в экологии модель. многократного проигрывания (рас­смотрение вариаций), отбора нужного варианта или продолжительного исполь­зования, К. Вейк описывал следующую форму обучающего поведения: в перн>'10 очередь «что-то сделан» (как его заплутавшие в горах, но нашедшие карту вепп-'Р" скне солдаты). Затем «путем отбора отыщи то, что работает», — другими словами. «Переосмысли свои прошлые действия». Наконец, «придерживайся только того поведения, которое представляется желательным».Отсюда следует важный вы­вод о том, что новые, интересные, здравые, стратегии должно опираться на богаты!' опыт и высокие компетенции менеджеров. По К. Вейку, «понимание начинается с обдумывания и анализа прошлых событий» (Weick, 1979:194).

ПОЛЕВАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ

(из Mintzberg. 1984:214-216)

1. Создание стратегий не имеет ничего общего с выращиванием помидоров в теплице, они растут как сорняки в саду. Другими словами, процесс фор­мирования стратегии может обходиться безо всякого контроля; иногда важ­нее дать модели возможность развиваться, нежели преждевременно навязывать ей искусственный уход. Теплица, если это необходимо, подождет.

2. «Ростки» стратегий могут пустить «корни» где угодно, практически везде люди имеют и возможности для обучения, и обеспечивающие его ресурсы. В определенных случаях столкнувшиеся с благоприятной возможностью индивид или группа лиц неосознанно создают свою собственную схему дей­ствий, прецедент... Случается и так, что действия накладываются на стра­тегию путем взаимного приспособления — иногда это происходит шаг за шагом, иногда спонтанно. И... внутреннее окружение может навязывать шаблонные действия ничего не подозревающему коллективу. Дело в том, что организации далеко не всегда планируют конкретные места «всплы­тия» стратегий, полностью «доверяясь» естественному ходу событий.

3. Постепенно такие «частные» схемы действия становятся коллективными, распространяются на организацию в целом, приобретают характер стра­тегии. Нередко сорняки заполоняют собой весь огород, и полезные рас­тения могут просто исчезнуть. Аналогичным образом спонтанно возника­ющие стратегии иногда вытесняют стратегии предначертанные. Конечно, что такое сорняк, как не растение, которого не ждали? Но при изменении перспективы может случиться так, что спонтанная стратегия, как это бывает с сорняком, станет тем, что ценится особо высоко (так, европей­цы в восторге от салата из одуванчиков — растения, которое американцы считают зловреднейшим),

4. Процессы "размножения" могут быть сознательными, а могут и не быть; точно так же, как ими можно управлять, а можно и не управлять. Процессы, при которых изначальные схемы действий пробивают себе дорогу в органи­зации, не обязательно должны быть сознательно предначертанными — ни для официального руководства, ни для неформальных лидеров. Схемы мо­гут просто распространяться посредством коллективной деятельности, точ­но так же как размножаются растения. Разумеется, менеджмент имеет воз­можность управлять процессом распространения признанных ценными стратегий (точно так же, как садовник избирательно разводит растения).

5. Новые постоянно возникающие стратегии проникают в организацию во время перемен, прерывающих периоды наибольшей последовательности. Или, выражаясь проще, организации, подобно огородам, могут принять библейскую заповедь о том, что есть время для сеяния и есть время для сбора плодов (хотя иногда они могут пожинать то, что и не собирались сеять}. Отрезки конвергенции, когда организация эксплуатирует домини­рующие, укрепившиеся стратегии, прерываются периодами дивергенции, во время которых она экспериментирует и, следовательно, воспринима­ет новые стратегические темы...

6. Управление стратегическим процессом означает осознание появления стратегии, ее оценку и умение в случае необходимости предпринять кор­ректирующие воздействия. Вредный сорняк лучше всего вырвать с корнем сразу же, как увидишь. Но если появляются сомнения а том, сорняк это или растение, способное приносить плоды, то лучше всего понаблюдать за ним — возможно, вы даже примете решение построить теплицу. Управ­ление з этом контексте означает создание особого климата, в котором смогут развиваться самые разные стратегии... и наблюдение за их рос­том. Не следует спешить вырывать из земли неожиданно вытянувшийся стебель... Кроме всего прочего, менеджеры должны уметь выбирать мо­мент, когда для поддержания внутренней оперативности следует воспре­пятствовать изменениям, а когда, ради внешней адаптации, содейство­вать им. Другими словами, необходимо чувствовать, когда пришла пора воспользоваться созревшим урожаем стратегий, а когда попытаться за­менить их новыми сортами...

ПАРНИКОВАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СТРАТЕГИИ

Генри Минцберг

1. Есть только один стратег, и этот человек - исполнительный директор (другие менеджеры могут принимать участие в отдельных операциях; пла­новики обеспечивают поддержку).

2. Исполнительный директор формулирует стратегии в процессе созна­тельного, контролируемого мышления — но многом это напоминает про­цесс выращивания помидоров в теплице, их сбора и отправку на рынок.

3. После того как стратегии выйдут из этого процесса полностью сформи­ровавшимися, необходимо окончательно с ними определиться, точно также, как собирают и отправляют на рынок зрелые помидоры.

4. Эти четко выраженные стратегии впоследствии реализуются официаль­ным образом (что включает в себя разработку необходимых финансовых смет и программ, а также создание соответствующей структуры).

5. Управление стратегическим процессом предполагает анализ информа­ции, предвидение появления нежных ростков стратегий и затем заботли­вое их выращивание в соответствии с графиком

Многие полагают, что обучение должно прекращаться до начала действий. Если вы хотите расширить свое влияние, проанализируйте свои сильные и слабые сторо­ны и выберите рынок. Затем идите и завоевывайте его. Звучит очень убедительно. Вся проблема в том, что очень часто данный рецепт не срабатывает. К. Вейк убеж­ден, что, ничего не делая, нельзя ничему научиться. В ходе критического рассмотре­ния школы дизайна мы пришли к выводу, что организации просто обязаны зншъ свои сильные и слабые стороны.

Таким образом, стремящаяся к расширению своего влияния компания может одновременно «высадить десант» на нескольких рынках и в зависимости от «захва­ченных плацдармов» (оценив свои силы и слабости) продолжить их расширение на наиболее перспективных направлениях. Постепенно, переосмысливая все эти яв''е' ния, компания приходит к наиболее адекватным ее потребностям стратегиям Д'1' версификации. Во вставке «Опыт диверсификации» вы можете познакомиться с примером из реальной жизни, а именно с тем, как несколько табачных компанШ расширялись! но к сбыта продукции, причем процесс их обучения продолжался п°" чти два десятилетия.

ОПЫТ ДИВЕРСИФИКАЦИИ

(из Mites, 1982:186-169)

Размышляя над опытом диверсификации компании Philip Morris (и преж­де всего легендарным приобретением и обновлением пивоваренной компа­нии Miller), а также над аналогичной практикой R. J. Reynolds, Ligett and Meyers, Роберт Майлс в своей книге «Гробовые гвозди и корпоративные стратегии» разработал ряд положений «от обучения до модификации», включая следующие:

• Решения, принятые в начале процесса формирования стратегии, адек­ватны исключительно исходной ситуации и с течением дремени начинают выступать как ограничитель диапазона стратегического выбора. Все три компании подходили к введению стратегий диверсификации с большой осторожностью, проявляя при приобретении небольших, тесно связан­ных с их традиционной сферой бизнеса или имеющих хоть какое-то отно­шение к ней (расфасовка, упаковка) компаний здоровый консерватизм... Уже из первых экспериментов старшие менеджеры всех трех компаний извлекли уроки, которые помогли им в будущем усовершенствовать стра­тегию диверсификации...

• Степень «связанности» одной деятельности с другой прояснилась толь­ко после проведения экспериментов в новых областях. Сходство между традиционными и новыми предприятиями, которое казалось столь оче­видным в начале разработки стратегии диверсификации, было гораздо более иллюзорным, чем можно было ожидать. Несмотря на то что все три компании в итоге пришли к уже знакомой им деятельности: закупкам и поиску оптимальной потребительской расфасовки — области, кото­рая была весьма популярной на рынке сигарет, вскоре все они обнару­жили, что их «отличительные компетенции» далеко не всегда находят себе применение. Их текущая деловая практика значительно отлича­лась от предыдущей, возникали проблемы с освоением технологий, ры­ночные цены, спрос и предложение отличались высокой степенью нео­пределенности.

• С опытом работы в новом бизнесе пришло более точное представление о «других» и о «себе». Анализ приобретенного опыта показал, что диверси­фикация требует более точной оценки контекста и критических факторов успеха нового бизнеса, чем первоначальные расчеты. В начале большин­ство старших менеджеров этих трех компаний не были готовы к тому, что­бы правильно отобрать поставщиков, поскольку их опыт ограничивался Табачной отраслью. К тому же условия, в которых можно было бы приоб­рести нечто ценное, не вдохновляли на глубокий систематический анализ и попытки контролировать ситуацию. Привлекательный товар появлялся на рынке неожиданно и также неожиданно исчезал. Поэтому ответствен­ные за закупки исполнители, если они хотели добиться приемлемых цен, Должны были демонстрировать чудеса реакции. Однако с течением вре­мени и приобретением опыта компании получали все больше информа­ции о рынке, менеджменте, поставщиках, покупателях... Что очень важно, Диверсификация потребовала более тщательной, чем это первоначально предполагалось, оценки сильных и слабых сторон головной организа­ции... Опыт каждой из трех компаний со всей очевидностью показывает, что понимание сильных и слабых сторон как потенциальных поставщи­ков, так и самой организации, возникает в ходе реализации стратегий диверсификации и процессов ассимиляции, организации и управления новым бизнесом...

• Через 15-20 лет опыта работы со стратегиями диверсификации исполни­тельные директора табачных компаний приобрели обширную базу знаний, которая в настоящее время прочно укоренилась в системе управления и узаконена официальными документами планирования, направляющими бу­дущее развитие каждого из игроков.

ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ. Комбинации процессов развития и переос­мысления открывают путь к разнообразным возможностям. Например, обучение организации может осуществляться в процессе идентификации образцов своего собственного поведения, превращения спонтанных стратегий прошлого в предна­чертанные будущие. Следовательно, поведение, которое представляется антиподом планирования, при определенных обстоятельствах может обеспечивать его инфор­мацией, новыми творческими стратегиями программирования. Обучение также может занять место внутри широкого видения — зонтичной стратегии (см. табл. 7.1), которая является предначертанной в своей общей перспективе, но спонтанной в конкретных проявлениях (когда находящиеся иод «зонтом» индивиды подучают, возможность адаптации). Аналогичным образом организация может воспользо­ваться стратегией процесса, когда центральное руководство управляет процессом (например, поощряя предпринимательство и стратегические инициативы), остав­ляя определение его содержания (то, какими должны быть эти стратегии) на усмот­рение подчиненных.

Анализ процесса взаимодействий мышления и действии наводит на весьма ин­тересные вопросы. Из каких деталей состоит механизм распространения стратеги­ческих замыслов не только сверху вниз иерархии, но и снизу вверх, и на другие виды деятельности? А как насчет, казалось бы, непостижимой концепции «коллек­тивного разума*? Что происходит, когда у люден, Так сказать, одна голова на всех? Откуда берется «коллективное познание»? Интересно, что, как мы увидим в гл. 9, ключ к ответам на эти вопросы дает не столько когнитивная школа, сколько школа культуры.

В данной дискуссии предполагается, что обучающая модель формирования стратегии возникает сама, но себе, выходя из нижнего правого угла приведенной на рис. 7.2 матрицы, причем происходящие процессы не соответствуют нашим основным представлениям о разработке стратегии.

Основные положения школы обучения

Теперь мы можем подвести черту под это» дискуссией и выделить основные поло­жения школы обучения.

1. Сложный и непредсказуемый характер внешней среды организации, часто в совокупности с необходимостью постоянно обновлять необходимые для выработки стратегии знания, препятствует осуществлению взвешенного кон­троля; выработка стратегии должна прежде всего обрести форму процесса обучения — по крайней мере в тот период времени, когда формулирование и внедрение становятся неразделимыми.

2. Возможно, лучшим в организации «учеником» должен быть ее руководи­тель, но гораздо чаще имеет место обучение коллектива: в большинстве орга­низаций есть много потенциальных стратегов.

3. Процедура обучения носит развивающийся характер, через поведение, кото­рое способствует ретроспективному мышлению, направленному на осмысле­ние предпринимавшихся действии. Стратегические инициативы осуществ­ляются теми, у кого есть способности и ресурсы для обучения. Таким образом, стратегии могут возникать в самых неожиданных местах и самым необыч­ным образом. Некоторые инициативы развиваются сами по себе или мето­дом проб и ошибок, в то время как другие подхватываются защитниками
новых идей из числа менеджеров, которые распространяют их в коллективе
и/или доводят до высшего руководства, что стимулирует их развитие. Удач­ные инициативы формируют опыт действий, которые могут перерасти в схе­му, т. е. развивающуюся стратегию. Однажды получив признание, такие дей­ствия нередко принимают форму предначертанной стратегии.

4. Следовательно, роль руководства заключается не в попытках заранее пред­ставить, какими будут сознательно разработанные стратегии, а в том, чтобы управлять процессом стратегического обучения там, где могут развиваться новые стратегии. Мы имеем все основания заявить, что стратегический ме­неджмент включает в себя мастерство распознавания трудно уловимых взаимосвязей между мыслями и действиями, контролем и обучением, стабиль­ностью и переменами.

5. Таким образом, стратегии первоначально появляются как схемы действий
из прошлого; вероятно, некоторые из них превращаются в планы на будущее
и в конечном итоге их можно воспринимать как перспективы направления
общей деятельности.

Обучение как повышение уровня собственных знаний

Сравнительно недавно в научной литературе о менеджменте появилось новое на­правление — работы о «создании знаний». В последнее время эта тема приобрела то популярность, сравнимую с помешательством; редкая компания остается равнодушной к возможностям обучения. В конце концов, какой же менеджер, |включая исполнительных директоров, не хотел бы получить новые знания? Заметный интерес вызвала работа А. Нонаки и Г. Такеучи «Создающая знания компания» Как утверждают авторы, западным менеджерам:

…необходимо избавиться от устаревшего убеждения в том, что знания можно приобрес-
обучаясь или штудируя руководства, книги или лекции. Напротив, необходимо
обрагить особое внимания на менее формальную и систематическую сторону знаний,
концетрируясь на субъективном восприятии, интуиции и предчувствиях, которые
могут быть получены с помощью метафор, картин, переживаний (Nonaka and Takeuchi,
5:11). ;

А. Нонака и Г. Такеучи полагают, что для достижения этой цели менеджеры должны признать важность подразумеваемых знаний — того, что мы знаем имплицитно, внутри себя, а также понять, чем не выражаемые словами знания отличаются от явных — от нашей формальной осведомленности. Это предполагает, что возможно, знаем больше, чем можем сказать» (цитируя М. Полани, который впервые ввел понятие подразумеваемых знаний (Polanyi, 1966)). «Подразумеваемые» знания носят личный характер, они привязаны к контексту, и потому их трудно облечь в какую-то явную форму, чтобы передать другим. Явные или "закодированные" знания обозначают знания, которые могут быть трансформированы в официально признанный, систематический язык (Nonaka and Takeuchi)

Особенно важным представляется преобразование не выражаемых словами зна­ний в явные, и в этом процессе менеджеры среднего звена «играют ключевую роль». Ибо они «синтезируют подразумеваемые знания работников передовой линии исполнителей среднего звена, делают их явными и затем воплощают их в новой

продукции и технологиях»

Нонаки и Г. Такеучи выстраивается вокруг того, что авторы называют «четырьмя моделями конверсии знаний» (см. рис. 7.4):

• Социализация описывает, каким образом индивиды имплицитно обменива­ются подразумеваемыми знаниями, зачастую даже без помощи языка — на­пример, путем экспериментов. Социализация преобладает в поведении япон­ских корпораций.

• Экстерпализация преобразует подразумеваемые знания в явные, нередко
прибегая к метафорам и анализу — специальным языковым приемам.

• Комбинирование, излюбленный в западных корпорациях способ компо­новки и передачи закодированной в определенной форме информации от одного человека к другому. «Обучение, предполагающее получение степе­ни магиесгра делового администрирования (МВА - один из наиболееярких примеров применения комбинирования (Кстати, в Японии
степень МВА никого не интересует, а бизнес-образование практически от­сутствует.)

• Интернализация переводит явные знания обратно в подразумеваемую форму: люди усваивают их, обучаясь «на ходу»; в обучении задействуется не только голова, но и все остальные части

В одной весьма интересной работе была подробно проанализирована роль индивидуалыюго обучения в обучении на коллективном уровне. Ее авторы Мэр Кроссан, Генри Лени и Родерик Уайт (Бизнес-школа Айви Университета Западного Онтарио) задались целью построить «единую структуру» обучения организаци Crossan, Lane, White, 1997). Нонаки и Г. Такеучи, они были убежден, что такое обучение имеет место как у отдельных индивидов, так н в группе, атака на уровне организации: одно обучение подпитывает другое. «Организационное учение — это процесс изменений в индивидуальном и общем сознании, а также действиях, которые находятся под влиянием институтов организации и внедряются в них»

Эти уровни связывают четыре основных процесса, затрагивающих как бихевиористские, так и когнитивные изменения. Их называют интуицией, интернализацией, интегрированием и инстнтуционалнзацией (см. рис. 7.5). Интуиция является подсознательным процессом; это начало обучения и оно происходит на групповом уровне. Затем в процессе интерпретации все сознательные элементы индивидуального обучения объединяются для использования на групповом уровне. Вслед за этим интеграция изменяет коллективное понимание на групповом уровне и переносит его на уровеньорганизации в целом.. Наконец, институционализация распространяет обучающий опыт по всей организации, внедряя его во все свои системы, структуры, рутинную деятельность и практику. Если расположить эти понятия в соответствии с нашими школами стратегии, то, предположительно, сначала идет когнитивное мышление, за ним обучение (по мере того как неожиданно всплывающие стратегии распространяются по организации), далее идут предпринимательские и культурные аспекты для выражения и интерналиэации понимания и завершает все планирование (процесс формализации).

За пределами обучения: в мире хаоса

Некоторые исследователи утверждают, что стратегии обучающейся организации четко ограничены, поскольку они выделяют нечто постоянное и устойчивое, а не революционное и новое. В качестве альтернативного подхода предлагается теория хаотичных беспорядочных систем.

Теория хаоса первоначально была разработана в физике для лучшего понима­ния сложных нелинейных динамических процессов (турбуленции в жидкостях и газах). Таким образом, была предпринята попытка перехода от традиционного на­учного подхода, основанного на разложении сложного явления на простые и пред­сказуемые составляющие, к такому, в котором система рассматривается целостной и динамической, что позволяет лучше понять те «водовороты и завихрения, кото­рые характеризуют турбулентный поток...» (Levy, 1994:168).

Центральный принцип теории хаоса гласит, что определенная цепь взаимосвя­зей может привести к схематично логичному, Во и целом совершенно неожиданно­му исходу. Другими словами, «порядок может быть причиной хаоса, а хаос может принести к новому порядку...» (Stacey, 1992:98-99) Вспомним: «Не было гвоздя, — подкова пропала. Не было подковы, — лошадь захромала...» и так далее до командира и проигранного королевством сражения.

В наши дни популярна метафора, впервые приведенная Эдвардом Лоренцем него знаменитой, произнесенной в 1972 г. речи, в которой говорилось о бразильской ба­бочке, один взмах крыльев которой может вызвать ураган в Техасе (Lorenz, 1993:181-184). «Никто не может знать, что в этих системах является случайным... а что лишь выглядит таковым, хотя на самом деле контролируется точными законами» Вспомним также, что наши описанные в начале главы, произвольно движущиеся мухи в итоге преуспели куда больше, чем организованные пчелы..

Традиционный подход к менеджменту указывает на первостепенную важность контроля, порядка и предсказуемости. Хаос и беспорядок рассматриваются враж­дебными самому понятию организации, которая призвана ввести в определенные рамки действующие в ней деструктивные силы. Даже процесс обучения, когорый на первый взгляд может показаться разрушительным, в итоге способен органично вписаться в рутинную деятельность организации.

Однако такие исследователи, как А. Нонака (Nonaka, 1988) и Р. Степей (Stacey 1992), утверждают, что беспорядок и хаос имеют гораздо большее значение для организации, чем изучение отличительных особенностей конкурентов. Постоянные перемены, с которыми борются менеджеры, содержат в себе богатые творческие воз­можности, которые могут быть использованы для проведения обучения, выходящего эа рамки укоренившихся методов стратегического мышления. Как следствие, органи­зации — скажем те, которые симпатизируют теории хаоса, — должны рассматриваться Как динамические системы в постоянном состоянии дисбаланса., и действительно, их менеджерам приходится преднамеренно вводить элементы хаоса в работу, с тем, чтобы вызванные ими непоследовательные действия помогли выработаты новые энания. Другими словами, хаотически управляемая организация есть организация саморазрушающей.. Она приветствует нестабильность и стремится изучать кризис как средство выхода за ограничения — можно сказать, что она находится в состоянии перманентного революционного процесса. Эти идеи, возможно, несколько утрированы, но в них есть несколько крупиц истины.

Р. Стейси рассматривает допущения традиционного менеджмента, которые под­еваются теорией хаоса, — например, что и «далекое будущее можно тоже предвидеть», что «внешняя среда есть нечто данное», к которому «удачливая компания адаптируется» путем идентификации «логичных причин и эффективных взаимодействий» (Stacey, 1992:99-100). Напротив, теория хаоса предполагает, что случиться может практически все, что иррациональность является фундаментальной отличительной особенностью организации, которая нередко использует в своих целях «едва различимые, случайные волнения». Следовательно, менеджерам не стоит полагаться на структуру, системы, правила и процедуры: они должны быть готовы­ми во «всеоружии» встретить любые новые обстоятельства.

В результате все выглядит так, как будто говорить о выборе менеджера просто неуместно: как можно заниматься делом в таких условиях? На самом же деле хаос и неопределенность, напротив, предоставляют более широкий выбор — по крайней мере, умному стратегу. Как говорится в приведенном ниже отрывке «Теория хаоса для стратегического менеджмента», события происходят настолько хаотично, так беспорядочно, что тот, кто способен быстро и гибко реагировать на них, может «ухватить» удачу за «хвост» где угодно. А пострадавшими оказываются исключительно бюрократы и плановики.

КРИТИКА ШКОЛЫ ОБУЧЕНИЯ

Вряд ли мы имеем право рассчитывать на сколько-нибудь объективную критику школы обучения со стороны ее восторженных приверженцев. Мы поддерживаем дан­ную школу, так как считаем, что она уравновешивает ту «рациональную» предначертанность, которая так долго доминировала в литературе и практике стратегического менеджмента. Одновременно мы стараемся сохранить объективность. Всегда суще­ствует опасность броситься в другую крайность. «Обучение» сейчас в моде, и здесь о, чень важно не допустить предельной дезинтеграции стратегии. Рассмотрим пробле­мы отсутствия стратегии, потерянной стратегии и неправильной стратегии.

Отсутствие стратегии

К. Эндрюс относился к «продиранию сквозь неразбериху» организации Ч. Линдблома как к чему-то «бесполезному» (Andrews, 1980). Он же характеризовал статью Г. Рэппа о хороших менеджерах, которые не принимают политических решений (Wrapp, 1967), как «антистратегическую». Возможно, данная критика по отно­шению к более поздним работам школы, выходящим за рамки частного инкре-ментализма к конвергентному обучению, выглядит несправделивой, однако дейст­вительно существует опасность, что в условиях инкрементализма (постоянного закидывания удочки в места предположительно хорошего клева) основное направ­ление движения организации может полностью «раствориться» в тактическом маневрировании. Ряд рациональных действий способен исказить рациональ­ность активности в целом. Или, как говаривал канадский юморист Стивен Ликок: « Он кинулся прочь из комнаты, вскочил на коня и как сумасшедший поскакал во все стороны». Р. Хейс и Р. Якумар, говоря о «рациональном» инкрементализме, упо­минают компании, которые для собственного спокойствия бессистемно внедряют новшество за новшеством — выдавая мешанину технологий и систем, которые вместе оказываются меньше суммы своих составляющих (Hayes and Jaikutnai'' 1988). Груда бивней — это еще не слон.