Осознание временной перспективы и построение жизненных планов требует от старшеклассников уверенности в себе, своих силах и возможностях. По американским данным, подростки 12-13 лет значительно чаще, чем младшие дети думают, что взрослые и сверстники оценивают их отрицательно, их самоуважение несколько снижается. После 15 лет самоуважение снова возрастает, не только компенсируя потери подросткового возраста, но и превосходя уровень самоуважения младших школьников.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки. Типично юношеские особенности характерны для самооценки десятиклассников – она относительно устойчива, высока, сравнительно бесконфликтна, адекватна. Старшеклассники именно в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, на свои возможности и не слишком тревожные. Все это, безусловно, связано сформированием «Я - концепции» и необходимостью в самоопределении.

В старших классах ситуация становится более напряженной. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактным, становится реальностью. Часть старшеклассников и сейчас сохраняет «оптимистичную» самооценку. Она не слишком высока, в ней гармонично соотносятся: желания, притязания и оценка собственных возможностей. У других десятиклассников самооценка высока и глобальна – охватывает все стороны жизни, смешивается желаемое и реально достижимое. Еще одна группа отличается, напротив, неуверенностью в себе, переживанием того разрыва между притязаниями и возможностями, который ими ясно осознается. Их самооценка низка, конфликтна. В этой группе много девочек.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

В связи с изменением самооценки старших классах повышается тревожность. Самооценка конкретного ученика зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение не высоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах,- для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки тревожности и разнообразия вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и старшего школьного возрастов. Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо от темперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим, стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении или получить профессию в процессе работы, наблюдается опережающее развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих профессиональных качеств. Учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих интересов и склонностей, но в меньшей степени имеют представления о своем профессиональном «Я».

Имеющиеся различия в самооценке, прежде всего, касаются ее содержательных компонентов. Одни знают о себе больше, другие меньше; определенные качества личности, способности, значимые на данный момент, подвергаются анализу и оценке, другие, в силу их неактуальности, человеком не оцениваются (хотя и могут быть оценены по ряду параметров). Существуют такие личностные свойства и качества, которые не включаются в сферу осознания и самооценки, человек просто не может оценить себя по ряду параметров

Учебная мотивация

Еще один момент, связанный с профессиональным самоопределением, изменение учебной мотивации. Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-профессиональную, начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Их интересуют, главным образом, те предметы, которые им будут нужны в дальнейшем. Если они решили продолжить образование, их снова начинает волновать успеваемость. Отсюда и недостаточное внимание к «ненужным» учебным дисциплинам, часто гуманитарным, и отказ от того подчеркнуто пренебрежительного отношения к отметкам, которое было принято среди подростков. Как считает , именно в старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению.

Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение [] значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Профессиональное самоопределение – событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет и на брачно-семейные перспективы, и на материальное благосостояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, и на место жительства, поездки и переезды, и на многое другое трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии.

Выбор, совершаемый в процессе профессионального самоопределения, относится к особой разновидности, поскольку варианты профессиональной карьеры в крупных городах настолько разнообразны, что требуется специальная работа сознания лишь для того, чтобы сформировать набор альтернатив, которые будут приниматься во внимание, не говоря уже о самом выборе. Старшеклассник очень часто не знает, что он хочет, кем бы он хотел быть. Знание об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами для профессионального самоопределения; реальными альтернативами они становятся лишь тогда, когда приобретают для выпускника определенный смысл, т. е. вписываются им в контекст жизненного мира. С этой точки зрения процесс построения альтернатив является, в сущности, процессом построения их смысла для субъекта.

Чтобы сделать полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить возможно более полное и адекватное представление о каждой из альтернатив. В том, что касается отдельных следствий тех или иных решений, необходимо их спрогнозировать, построить образ возможного будущего, которое возникнет в результате выбора той или иной альтернативы. Поскольку последствия профессионального самоопределения затрагивают практически все стороны жизни, не будет преувеличением говорить о разных вариантах личного будущего в целом.

Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается неразнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. Построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением, нелегкая задача даже для мудрого и опытного эксперта. Надо связать между собой множество факторов и условий, вычислить тенденции, представить себе следствия принятия определенных решений, следствия этих следствий, затем новые решения, которые, как и их следствия, придется рассматривать. Это только для одного варианта будущего, но в ситуации выбора приходится учитывать как минимум две, а чаще всего больше альтернатив.

Таким образом, чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Имеющиеся данные позволяют усомниться в том, что познавательная сфера у всех выпускников школы вполне готова для таких сложных действий. , проводивший масштабные экспериментальные исследования развития ориентации на будущее и планирования в подростковом возрасте, приходит к выводу о том, что в возрасте 16-17 лет развитие психологической функции планирования отнюдь не завершено, оно продолжается даже после двадцатилетнего рубежа.

Из этого следует в частности, что к моменту профессионального самоопределения выпускники не готовы сделать зрелый, полноценный выбор по причине недостаточной сформированности соответствующих психологических функций. Наконец, надо учитывать вмешательство личностной психодинамики, склонность принять желаемое за действительное или вытеснить неприятные ожидания.

1.3. Профориентационные игры – как эффективное средство влияния на профессиональное самоопределение школьников

За последние годы в нашей стране значительно расширилась профориен­тационная практика, обнаружившая слабую эффективность традиционных ее форм и методов. В этой ситуации необходим постоянный поиск новых спосо­бов работы, что предполагает в первую очередь изменение позиций самих профориентаторов, развитие творческих способов взаимодействия с учащими­ся, направленных на преодоление пассивности школьников в профессиональ­ном самоопределении.

Опыт проведения занятий по профориентации с учащимися свидетельст­вует о том, что большинство школьников и учителей проявляют особый инте­рес к профориентационным играм.

Чем же это объясняется?

Во — первых, игра позволяет значительно активизировать учащихся на профориентационных занятиях, поднять их интерес к проблемам профессио­нального самоопределения, превратить из пассивных объектов в активных субъектов профессионального самоопределения.

Во - вторых, в игре профориентационный материал можно представлять в наглядной, предметной форме, что способствует его лучшему пониманию и запоминанию.

В-третьих, в игре изменяются взаимоотношения педагога и учащегося, поднимаясь на уровень творческого сотрудничества, а сам учитель быстрее со­вершенствует свое мастерство.

Прежде, чем перейти к определению специфики профориентационной игры, необходимо вспомнить, что возникновение игровой деятельности имеет культурно - историческую основу, она изначально связана с трудом. Еще пи­сал, что «игра-дитя труда». На важное значение игры в подготовке ребенка к трудовой жизни указывали , , .

Знакомство с разными видами трудовой и профессиональной деятельно­сти еще не обеспечивает полноценного самоопределения личности. Поэтому специалисты должны больше формировать у подростков умение самостоятель­но и осознанно строить и корректировать свои профессиональные планы и жизненные перспективы [36,с. 5-6]. Современная профориентационная игра отвечает этой задаче. Она не только знакомит учащихся с миром профессий, дает возможность пробовать и развивать свои профессиональные способности в разных ситуациях, но и готовит школьников к самому выбору, формирует у них умение ориентироваться в мире профессий.

Специфика профориентационной игры - в моделировании (отражении, воспроизведении) самого процесса выбора профессии и дальнейшего профес­сионального самоопределения. От того, что именно отражает игра, какие она моделирует проблемы, зависит, в какой степени она является профориентаци­онной. В этом плане условно можно выделить несколько типовых игр, исполь­зуемых в настоящее время в профориентационной работе.

Первый тип - это игра «заигрывание», практически не затрагивающая профориентационные вопросы (тренинг общения, игры на внимание, на память, на смекалку и т. д.) Школьники воспринимают их как развлечения. Педагогу - профориентологу такие игры помогают наладить контакт с учениками, сделать занятия интересными, и в этом их польза. Примерами таких игр служат психо­технические игры, предназначенные для подготовки к соревнованиям спорт­сменов [, ], или игры, направленные на формирование культуры общения [].

Второй тип - это наиболее широко представленные в практике профори­ентационной работы игры, моделирующие отдельные аспекты профессиональ­ной деятельности. Игры данного типа подразделяются на две группы:

1. Ознакомительные с особенностями различных профессий, с их тре­бованиями к человеку, а также с историей тех или иных профессий.

2. Пробные, тренинговые, направленные на самопознание (ребята пробуют себя в игровых профессиональных ситуациях, а по мере возможности и развивают профессионально важные качества).

При разработке ознакомительных игр учитывают четыре психологиче­ских признака труда: сознание его общественно значимой цели, обязательно­сти, владение внешними и внутренними средствами труда и ориентировка в производственных отношениях [19, с.160]. Можно также пользоваться извест­ной многим профориентаторам «формулой профессии», где выделяются цели, предмет, орудие и условия труда.

В играх второго типа чаще всего моделируются производственные отно­шения, общение. Тем самым они компенсируют недостаток академических за­нятий, в ходе которых трудно имитировать предметную, содержательную сто­рону трудового процесса. Строго говоря, эти игры не являются собственно профориентационными, так как не отражают специально поставленную про­блему самого профессионального выбора. Но поскольку выбор профессии предполагает и знание своих профессионально важных качеств, и знаний мира профессий, то проводить их весьма полезно. Рекомендуются следующие озна­комительные игры: «Ассоциации», «Стажеры инопланетяне», «Угадай профес­сию», «Завод», «Музей», «Остров» (частично), «Лабиринт», «Аукцион», «За­щита проектов», игры - «Путешествие в мир профессий», игры - викторины по

типу КВН, треиииговые игры: «Вакансия», «Новичок-наставник», «Универ­маг», «Служба быта», «Парикмахерская», «Школа», «Вокзал».

Третий тип - игры, моделирующие сам процесс выбора профессии, по­строение личного профессионального плана (ЛПП), профессиональных и жиз­ненных перспектив. В качестве модели таких игр служит система основных факторов выбора профессии [], где ЛПП намечается с учетом про­фессиональных склонностей, способностей, уровня притязаний, информиро­ванности о мире профессий, позиции товарищей и родителей, а также учителей и профконсультантов, как выразителей общественных интересов.

Другой моделью третьего типа выступает общая схема построения лич­ного профессионального плана, включающего:

1) представление о роли труда и жизни (ценностно-нравственный аспект выбора профессии);

2) дальнюю профессиональную цель (мечту), согласованную с другими целями жизни (семьей, досугом и т. п.);

2) ближние профессиональные цели (как этапы и пути достижения даль­ней цели);

4) резервные варианты и их иерархию;

5) познание профессий и соответствующих учебных заведений;

6) познание своих возможностей для достижения целей, т. е. реальную оценку внутренних и внешних факторов выбора профессии;

7) знание путей подготовки к достижению целей (особенно ближних) и способ работы над собой;

8) реальную подготовку к достижению целей,

9) частичную реализацию ЛПП или его отдельных компонентов, что важно для постоянной корректировки и уточнения ЛПП в ходе проб­ных поисковых действий;

10) другой профессиональный выбор, построение нового ЛПП (в случае явного несоответствия своих возможностей избранным целям).

Важно подчеркнуть, что данная модель профориентационных игр вклю­чает и модели других игр, поэтому игры третьего типа - собственно профори - ентационные. Примерами таких игр являются: «Профконсультация», «Защита профессии перед родителями», «Приемная комиссия». Эти игры позволяют вы­явить индивидуальную логику развития профессиональных намерений, склон­ностей, интересов с точки зрения развития личности.

Четвертый тип - ценностно - ориентационные игры, отражающие ту нравственную позицию школьников, на фоне которой происходит выбор про­фессии. Построить модель четвертого типа наиболее сложно, так как она вклю­чает понятия «Счастье» и «Смысл жизни». Общим ориентиром для педагога должно служить положение о том, что счастье в наиболее полной самореализа­ции личности, в совершенствовании и раскрытии сущностных сил человека, а достигается это, главным образом, в труде, имеющем общественную значи­мость и приносящем удовлетворение самому человеку.

Одним из вариантов более конкретной модели ценностно-ориентированных игр служит трехуровневая схема:

1. Материально-престижные ценности.

2. Социально-престижные ценности.

3. Нравственно - мировоззренческие ценности.

Противоречия между уровнями удовлетворения ценностных ориентаций в профессиональной деятельности составляют главное содержание игр, постро­енных на основе такой модели.

Пятый тип - игры «Жизнедеятельности» - предлагают организованные в специальных условиях (в лагере, в походе, иногда при участии родителей школьников) знакомства с историей возникновения многих профессий, практи­ческую пробу в творческих группах: «Питание», «Одежда», «Ремесла», «Про­фессиональный фольклор», «Профессиональные праздники». В этих играх формируется ценностно-нравственная позиция учащихся по отношению к миру профессии, как к взаимосвязанной и взаимодополняющей системе, включен­ную в более широкую систему жизни общества в целом.

В условиях многодневной лагерной жизни дети могут участвовать в раз­личных творческих группах, что моделирует смену профессий и мест работы. При этом игры пятого типа значительно выходят за рамки собственно профори­ентационной проблематики, так как воспроизводят многие профессиональные виды деятельности (досуг, общение с природой и др.). В то же время они по­зволяют школьникам лучше почувствовать и осознать место профессий и труда вообще в жизни человека и общества.

Шестой тип - игры, моделирующие процесс управления профориента­ционной помощью учащимся со стороны специалистов (управленческо - проф - ориентационные игры), а также игры, включенные в общую систему подготов­ки профориентаторов - практиков, призванных самостоятельно проводить и со­вершенствовать их (учебно-профориентационные игры).

Игры данного типа важны потому, что само использование игрового ме­тода. предполагает не только наличие конкретных профориентационных игр, но и специальную подготовку педагога к их самостоятельному применению и со­вершенствованию. Игровой метод следует рассматривать, как совокупность внешних средств (самих игр) и внутренних средств профессиональной деятель­ности педагога практика (умение пользоваться играми).

Схема организации проведения игры в самом общем виде включает четы­ре основных этапа:

1. Подготовительный.

2. Процессуальный (процедура, ход игры).

3. Этап группового обсуждения.

4. Послеигровой этап, когда полученное знание или ролевые позиции, усво­енные в игре, переносятся в реальную жизнь.

Само слово «Игра» нередко ассоциируется у подростка с чем-то несерь­езным. Это требует от педагога поддерживать игровую дисциплину, но прояв­лять при этом максимум такта по отношению к играющим, помня о цели игры - активизировать творчество самих школьников. Как отмечают многие педагоги и психологи, раскрепощенный в «несерьезной» игре ребенок часто «творит са­мого себя» продуктивнее, чем на иных академических занятиях.

Поскольку игра предполагает импровизацию, одну и ту же игру нельзя провести дважды в неизменном виде. Вместе с тем импровизацию следует со­четать с регламентацией (игровыми правилами) и в зависимости от хода игры варьировать эти два организующих момента.

Профориентационные игры могут быть рассчитаны и на целый класс, и на малую группу детей (3-7 человек). Сравнительно редки игры профконсуль - танта с одним школьником, и игры, в которых учащийся играет самостоятельно (игровые домашние задания).

Допускается ситуация, когда участники играют без ведущего, но предпо­лагается, либо ведущий был ранее и «научил» их играть, либо функцию веду­щего (или игрового лидера) взял на себя один из участников.

Наиболее эффективны игры с небольшим числом участников, так как ве­дущий уделяет им максимум внимания, а сами школьники полнее проявляют себя. В то же самое время в таких играх возможен более серьезный выход на профориентационную проблематику.

Трудность организации игры с целым классом не столько в умении ве­дущего поддерживать игровую дисциплину (сама динамика игры не позволяет отвлекаться), сколько в характере самой игры. Только легкие и понятные игры с доступными инструкциями и обширным профессиографическим материалом приносят успех делу.

Динамическим стержнем игры выступает игровой конфликт, который не следует путать с межличностным. Игровой конфликт строится на часто встре­чающемся несоответствии «хочу» (желаний, профессиональных интересов, склонностей, целей), «могу» (возможности реализации профессиональных це­лей) и «надо» (реальных потребностей общества). Реализуется он через игровые роли и правила, что надо обеспечивать оптимальный и не травмирующий эмо­циональный фон игры. Сами игровые роли бывают внешними (заданными ве­дущим) и внутренними (например, при борьбе мотивов, установок, ценностей).

Профориентационная игра должна моделировать (отражать) процесс профессионального самоопределения учащихся. В качестве одного из вариан­тов модели такого процесса может быть использована общая схема построения личного профессионального плана (ЛПП).

Важнейшее значение при этом имеет ценностно - нравственная ориента­ция учащегося, которая пронизывает буквально все компоненты личного про­фессионального плана. Тип той или иной профориентационной игры определя­ется тем, насколько полно и непротиворечиво в ней отражается система компо­нентов этого плана.

В организационном, игротехническом отношении профориентационная игра рассматривается, как форма взаимодействия преподавателя (ведущего) и учащегося, направленного на творческое решение смоделированных в ней профориентационных проблем. Сам процесс игры предполагает деятельность в двуплановой ситуации, где, с одной стороны, осуществляются реальные дейст­вия участников (речь, эмоции, поступки), а с другой - ряд моментов этой дея­тельности носит условный характер (вымышленный, иногда фантастический сюжет, необычные роли и т. д.) При этом условность игровой ситуации, безгра­ничная по форме, по содержанию, должна соотноситься с реальными жизнен­ными проблемами. Интерес к игре, часто определяется тем, насколько необыч­ная ситуация позволяет по-новому взглянуть на привычное и даже уже успев­шее надоесть учащимся при традиционном рассмотрении [26, с. 30-33].

Выводы по первой главе

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7