Билеты (стр. 3 )

18. Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Д. Локка. английский философ, просветитель, государственный деятель. В педагогической концепции нашли отражение его социально-политические и философские взгляды, а также педагогический опыт, накопленный им в качестве преподавателя и домашнего воспитетеля. Локком учения о врожденных идеях и разработанная в связи с этим концепция опытного происхождения человеческого знания составляют краеугольный камень как его теории познания, так и системы педагогических идей. Идеи не врождены, в том числе идея Бога и нравственные правила, они не рождаются вместе с человеком. От рождения до приобретения личного опыта ум ребенка подобен «чистому листу». Во внутренней структуре человеческого опыта Д. Локк выделял два источника знаний, идей: первый — материальные объекты ощущений и обусловленные ими идеи; чувственных качеств и представлений, с которыми связаны простые первичные идеи. Они составляют содержание так называемого «внешнего опыта»; второй источник знаний определяет идеи так называемого «внутреннего опыта». С «внутренним опытом», или «рефлексией», связан акт мышления. В итоге происходит процесс комбинирования простых идей внешнего опыта, их обобщение, абстрагирование. Разработал положение о том, что искусство сенсорного чувственного восприятия является делом опыта и привычки и что ) поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все; развитие человека. Процесс становления и воспитания человека рассматривался им как единство физического и умственного развития. Его трактат «Мысли о воспитании» открывается разделом о физическом развитии и воспитании ребенка, и лишь после этого рассматриваются содержание и методы умственного и нравственного воспитания. Полагал, что физический труд — различные виды ремесленных и сельскохозяйственных работ — снимает усталость от учебных занятий, восстанавливает энергию, стимулирует познавательные силы, укрепляет здоровье, дает жизненную закалку. К вопросу о социальном значении детского труда Д. Локк обратился в составленной им записке к проекту закона о бедных «Рабочие школы» (1696). В этой записке Д. Локк предлагал создавать в каждой общине воспитательные учреждения, предназначенные для детей бедноты от 3 до 14 лет, своего рода соединение дошкольных учреждений и элементарных школ. Локк рассматривал гуманное отношение к ребенку как принцип, определяющий выбор педагогических средств. Д. Локк рекомендовал пользоваться в процессе обучения, где возможно, игровыми приемами, применять наглядность, практически закреплять приобретенные знания и умения и т. д. На первых этапах обучения ребенок должен получить ясные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. Говорил о том, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. При воспитании и обучении нужно учитывать природную конституцию ребенка и специфику индивидуальных способностей. Д. Локк расширил представления о педагогических средствах, рассмотрев не только методы обучения, но и методы нравственного воздействия. Формальное заучивание правил поведения бессмысленно. Д. Локк рекомендовал показывать детям на наглядных примерах, как им следует поступать и чего следует избегать. Практика, повторные действия, закрепление положительного опыта поведения и обусловленных этим рациональных привычек и черт характера рассматривались Д. Локком в качестве важнейших средств воспитания. В качестве важнейшего метода нравственного воздействия он рекомендовал убеждение, обращая внимание на то, что дети хорошо воспринимают доступные их уровню понимания доводы воспитателя, чувствительны к одобрению или порицанию, усваивают наглядные примеры поведения со стороны взрослых и т. д.

19. Педагогическая мысль во Франции XVIII в. Педагогическая концепция . К середине XVIII в. произошел мощный подъем общественной мысли во Франции, известный в истории под названием французского Просвещения. основной ее задачей было религиозно-нравственное воспитание, в традиционных школах царили схоластика и муштра, что никак не отвечало идеям просветителей, мечтавших воспитать людей, способных построить свою жизнь на разумных началах. Среди этой группы мыслителей следует особо выделить и Д. Дидро. Средством для создания всеобщего счастья считал изменение законов и улучшение воспитания. Различие в человеческих воззрениях, идеях, умственных способностях он относил исключительно к влиянию внешней среды, не признавая врожденных способностей человека. В процессе воспитания на первое место он ставил формирование интересов, «страстей», а не умственное развитие. Главным условием успешного воспитания считал совпадение интересов правителей и народа. Отсюда вытекала и его мысль об общественном воспитании. Дени Дидро главной задачей которого были пропаганда естественнонаучных знаний — сильнейшего оружия против традиционной идеологии. Призывал в процессе воспитания учитывать его анатомо-физиологические особенности, а также социальные условия, в которых происходит становление личности. Наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Особое внимание Д. Дидро уделял подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами: глубокое знание предмета, честность, отзывчивость и любовь к детям. Предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение. Ж-Ж Руссо - Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку природой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, получаемое от природы, — это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспитание со стороны вещей — это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему восприятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно. Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — создать человека. Отрицал общественное воспитание. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. -Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство долга, ответственности за то, что он делает. Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период — от рождения ребенка до двух лет — он считал необходимым главное внимание уделять физическому воспитанию; во второй — от 2 до 12 лет — воспитанию чувств Ж.-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам при помощи органов чувств; в третий — от 12 до 15 лет — умственному воспитанию. Идею самостоятельного получения знаний ребенком считал ведущей и на этом этапе. Воспитание должно осуществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Предлагал изучать древних философов и писателей. Из современных книг рекомендовал лишь роман Д. Дефо «Робинзон Крузо». Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. ; в четвертый — от 15 до 18 лет(назвал периодом «бурь и страстей»)— нравственному воспитанию. Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходимо развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным общением с хорошими людьми и хорошими примерами. Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо отводил изучению истории, которая как бы позволяет видеть сцену человеческой жизни, не участвуя в ней. С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе восемнадцати лет, так как, по его мнению, по-настоящему до понимания Бога человек доходит лишь в зрелые годы. Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углубляться в науки.

20. Просвещение в России в первой половине XVIII в. Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения.. Вместо традиционного на Руси слова «училище» в русский язык прочно входит слово «школа». История просветительской педагогики в России начинается с деятельности двух академий — Могилянской в Киеве и Славяно-греко-латинской в Москве. Основателем коллегии был Петр Могила - был известен как богослов и философ, книгоиздатель и дипломат. Преподавались: богословие европейская философия, риторика, логика, латинский, старославянский, древнегреческий и древнееврейский языки и такие науки, как география, математика, астрономия, механика и др. В Киево-Могилянскую академию принимали всех способных к учебе молодых людей независимо от социального положения и этнической принадлежности. В первых четырех Классах им преподавали традиционные для Европы семь свободных искусств с добавлением поэтики стихосложения и языков — украинского, русского, польского и греческого. Два последующих года отводились изучению философии, а последние четыре года — богословия. Нужно отметить, что в процессе учебных занятий не обходились вниманием и достижения европейской науки — философские и специально-научные труды Лейбница, Спинозы, Ньютона, Паскаля, Эйлера и других ученых. В лекциях соратников П. Могилы — Феофана Прокоповича по натурфилософии, Стефана Яворского по психологии — в центре внимания была идея о «самораскрытии» природы человека через науку и откровение Божие. Непременным атрибутом процесса познания признавалась «рассудительность», т. е. действие рассудка и ума. Большое значение в этом учебном заведении придавали проблеме изучения человека, его месту в мире, воспитанию, духовно-нравственному совершенствованию. Целью обучения была подготовка образованных людей, способных решать различные задачи, прежде всего, в области просвещения и образования.

Преподаватели и выпускники академии и стали видными носителями и проводниками просветительских идей в России. Часть их, в первую очередь Феофан Прокопович и Стефан Яворский, стали ядром так называемой «петровской ученой дружины» — интеллектуального объединения деятелей русского Просвещения эпохи Петра I

21. Просвещение в России второй половины XVIII в. Считается веком Прсвещения. Особенность –стремление освободить человеческий разум от церковных догм и переосмысление самого христианского учения. При Петре 1 вместо слова «училище» входит слова «школа»История просветительской педагогики начинается с деятлеьности 2 академий – могилянской в Киеве и славяно-греко-латинской в Москве.В Могилянской коллегии кроме богословия входили европейская философия, риторика. Логика, латинский, старославянский, древнегреческий, география, математика, астрономия, механика и др. Основателем был Петр Могила. Принимались всех способных к учебе независимо от социального положения и этнической принадлежности. большое значение придавали проблеме изучения человеа, его месту в мире, воспитанию, духовно –нравственному воспитанию. Цель обучения – подготовка образованных людей, спосбных решать задачив области просвещения и образования.Московская словяно-греческо-латинская академия. Была богословским заведением, давало общее начальное, среднее и высшее образование. Иван Посошков поддержал преобразование пЕтра 1. Говорил о том, что необходимо рапсространять грамотность среди населения, создавать профессиональные и общеобразовательные учебные заведения, это является путем к просвещению народа и подъему православной культуры. Федор сАлтыков –говорил об открытии в каждой губернии 1или 2 академий, пригласить инстранный ученых и набирать учеников из дрвоянских и других сословий, обучать с 6до 23 лет. Содержание обучния-латинский, греческий, немецкий, англ, франц, грамматика рус языка, риторика, поэтика, философия, богословие, история, арифметика, география, механика, статистика, музка, рисование и др. Считал необходимым развивать женское образование. Прокопович изложил программу нового школьного обучения. Центром должна была стать академия, многоступенчатая и многолетняя. При ней планировалось создать семинарии по образцу монастыря. Петр 1 видел необходимость в создании раздичного типа школ, задаей которых была профессиональная подготовка. Были созданы, гарнионные, медицинские, адмилартейские, переводческие, типографские и др школы при личном контрле ПЕрп. Бразцом тсала Школа мтаемаических и навигационных наук.

22. Развитие школы в XIX в. (до 90-х годов) в странах Западной Европы и США. В жизни общества происходят изменения, связанные с переходом от феодальных отношений к капиталистическим, что, в свою очередь, было обусловлено бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности. Одновременно на протяжении всего XIX в. шла борьба между церковью и государством за руководство школьным делом. Общим же итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному — гимназии в Германии, лицеи во Франции, грамматические школы в Англии. Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х годов претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно по-прежнему находилось в ведении церкви — католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в школах для простого народа ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ и их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе. Несмотря на то что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них феодального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и России. Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа (), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать население всех немецких княжеств.

23. Педагогические идеи . выдающийся швейцарский педагог-демократ, свыше 50 лет своей жизни посвятил воспитанию и обучению детей. Он внес существенный вклад в историю развития прогрессивной педагогической мысли и выступил одним из основоположников методики начального обучения. Руководя на протяжении трети века учебно-воспитательными учреждениями в Неигофе и Станце, Бургдорфе и Ивердоне, Песталоцци систематически осуществлял педагогическое экспериментирование, которое послужило фундаментом для разработки его теории трудового воспитания и элементарного образования, а также идей развивающего школьного обучения. Вся теоретическая и практическая деятельность великого педагога была направлена на то, чтобы привлечь внимание прогрессивных сил общества к делу воспитания и образования широких народных масс. Организовал приют для нищих и обездоленных крестьянских детей - «Учреждение для бедных» и осуществил в Нейгофе свои всемирно известный педагогический эксперимент. Поскольку подрастающему поколению народа предстоит трудиться, Песталоцци мыслит народную школу как школу труда, дающую своим воспитанникам надлежащую подготовку к их жизненному назначению. Воспитанники Нейгофского приюта работали в сельском хозяйстве, прядильной и ткацкой мастерских (под руководством трех квалифицированных ткачей и трех опытных прях). В опыте Песталоцци разносторонняя трудовая подготовка предусматривала овладение воспитанниками минимумом общеобразовательных знаний (чтение, письмо, счет и пение), поскольку труд отнимал у детей значительное время из-за низкой его производительности. Песталоцци ставил перед «Учреждением для бедных» большие воспитательные задачи: развивать физические и духовные силы, укреплять здоровье, учить мыслить, вырабатывать трудолюбие, скромность, выдержку, уважение к человеческому достоинству и другие ценные нравственные качества. он приходит к необычайно ценному в теоретическом и практическом отношении выводу о том, что детский труд может дать должный педагогический эффект, если он правильно организован, умело и последовательно используется в воспитательных целях. Отражением нейгофского опыта Песталоцци несомненно является школа для народа, изображенная им в романе «Лингард и Гертруда».В 1798 г открывает приют в Станце в здании монастыря. Песталоцци считал необходимым построить приют по типу семьи, в которой он взял на себя роль любящего и заботливого отца. Песталоцци отказывается от механического соединения обучения с трудом.- с шести часов утра до восьми - учебные занятия, затем часы до четырех дня отводятся работе, после этого до восьми часов вечера - снова учебные занятия. Обобщая опыт своей воспитательной деятельности в Станце, он сделал важнейший для педагогической науки вывод о необходимости установления внутренней связи между обучением и трудом, который был сформулирован следующим образом: «...прежде чем могла зайти речь о таком слиянии, необходимо было организовать начальную стадию учения и труда отдельно и независимо друг от друга, а также выяснить своеобразие и особенности каждого из этих видов деятельности». Однако плодотворные начинания Песталоцци в Станце были прерваны через полгода, так как помещение приюта понадобилось под госпиталь. В июле 1799 г. он добивается назначения в начальную школу Бургдорфа, с которым связан новый этап его деятельности. Песталоцци плодотворно трудился над разработкой методики изучения детьми формы предметов, развития у них числовых представлений и речи. В 1801 г. выдающийся педагог публикует свое произведение «Как Гертруда учит своих детей», а в гг. создает при участии учителей Бургдорф-ского института шесть книг для первоначального обучения: «Книгу матерей, или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбуку наглядности, или Наглядное учение об измерении» (в двух частях), «Наглядное учение о числе». Песталоцци разработал теорию элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному. Процесс обучения, согласно его требованиям, должен строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, для чего следует глубоко изучать детскую психологию. Исходным моментом познания он считал сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание). В процессе их развития происходит формирование представлений и понятий. Основная задача обучения - развить способности детей: их внимание, память, мышление; формировать у них умение логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных ими понятии. Песталоцци придавал огромное значение наглядности обучения. он в более значительной мере выявил роль наглядности в развитии у детей логического мышления. требовал, чтобы педагог умело подбирал соответствующие объекты детского наблюдения и преподносил их в строгой последовательности, планомерно развивая у детей их наблюдательность, вырабатывая у них в процессе наблюдения умение сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки, выяснять, в каких соотношениях они находятся друг с другом, объединять родственные предметы. Иными словами, необходимо содействовать развитию у детей способности к таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, установление связей между новыми и ранее приобретенными знаниямиОсновой физического воспитания является стремление ребенка к движению. Физическое воспитание должно начинаться и семье с раннего возраста, когда мать учит ребенка делать первые шаги; упражнения суставов положены в основу создания «естественной домашней гимнастики». По мысли Песталоцци, система физических упражнений не только развивает ребенка в физическом отношении, но и готовит его к труду, формирует трудовые умения. Большое место в физическом воспитании отводилось играм, военным упражнениям. В интернатах, где работал Песталоцци, детские игры чередовались со строевыми занятиями, экскурсиями, походами. Физическое воспитание осуществлялось в неразрывной связи с трудовым и нравственным воспитанием.

24. Педагогические идеи И. Гербарта. Педагогика по Гербарту опирается на практическую философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются педагогические цели, а с помощью психологии - способы их осуществления. Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. Цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные( которые человек может поставить перед собой в области определенной специальности), 2) цели необходимые(.те, которые нужны ему в любой области его деятельности, касаются личных качеств человека) Первичные этические идеи по Гербарту: идея внутренней свободы, идея совершенства, идея благожелательности, идея права, идея справедливости. Главным средством развития многостороннего интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных сил нравственное воспитание. Им были выделены три раздела теории и практики воспитания: управление, обучение, нравственное воспитание. Управление- поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность. Является обязательным условием воспитания. Мерами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, авторитет. Гербарт настаивал на необходимости занять воспитанника настолько, чтобы у того не оставалось свободного времени. Система управления построена на насилии, дрессировки и муштре. Теория обучения. Ситал обучение главнейшим средством воспитания. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений,. Один из центральных вопросов дидактики Гербарта вопрос о роли интереса в процессе обучения. Придавал большое значение развитию внимания, различал произвольное и непроизвольное внимание. Выделял так называемый опосредованный интерес, основанный на стремлении ученика получить поощрение или избежать наказания. Дал советы как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание. С детства у детей быть определенные представления, которые помогут в школе усвоить материал. В преподавании следует пользоваться принципом наглядности. Обучение должно быть посильным. Выступал за многостороннее обучение с учетом скольнностей ребенка, который в последствии выберет себе направление. Разделял учебные предметы на 2 группы: 1) натуралистическое познание природы 2) историко - филологическое познание человечества. В качестве связующего звена между ними выступала религия. По содержанию интересы Гербарт делил на две группы:1) - охватывают интересы, направленные на внешнюю природу, к познанию которой приходят опытным путем. 2) ориентированные на участие и эмоциональное отношение к человеку, включенному в социальное общение: семья и круг знакомых, народ, человечество, религиозный интерес. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другим видом практической деятельности. Для тех же, кто предназначалось для умственных занятий, руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование. Ступени в процессе обучения.1) ясность- Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается.2) ассоциация - Новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащегося представлениями 3)система осознания в покое - Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями 4) метод это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Гербартом определены три универсальных метода обучения:Описательный метод. Аналитический. Включает в себя анализ свойств и характеристик предмета. Синтетический метод. Базируется на связи уже усвоенного ранее, воспринятого и новых представлений. Все эти методы следовало применять в совокупности. Нравственное воспитание - Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий. Нравственное воспитание заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него, формировать волю и характер будущего члена общества. Религиозное воспитание. Он настаивал, чтобы религиозный интерес возбуждался у детей как можно раньше и постоянно развивался. Учитель обязан призвать к порядку всякого ученика, который бы позволил себе критическое отношение к религии.

25. Педагогические идеи А. Дистервега. Дистервег выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов их родителей. А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания.Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени. Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств. Школьникам второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать. Анализировать.Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые современем превратятся в убеждения. В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова…». Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания. Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которые изложил в 33дидактических правилах. Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему развитию человека, но и нравственному воспитанию. Дистервег выделил 4 группы дидактических правил. К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями. Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию.Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания. Особое значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам: обучать природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять пройденный материал на практике и др. Большую роль отводил профессии учителя. Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в соверщенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей.

26. Педагогические идеи Г. Спенсера. Г. Спенсер, автор педагогического трактата «Воспитание умственное, нравственное и физическое» - английский философ-позитивист, противник революционных преобразований. В своих философских идеях обосновывает эволюционные законы развития природы и общества: согласно законам естественного отбора, выживают наиболее приспособленные в жизни, следовательно, воспитание должно помогать в приспособлении к жизни, человеку необходимо давать только то, что пригодится в жизни, будет ему полезно. Нравственность - средство смягчения борьбы между эгоизмом и альтруизмом, в ее основе лежит не борьба, а стремление к счастью, что является моментом всеобщей эволюции. По Спенсеру, действия индивида, направленные на удовлетворение собственных потребностей способствуют удовлетворению потребностей всего общества. Назначение воспитания - устранить противоречия между личностью и обществом. Цель - сделать человека способным жить полной жизнью. Задача - готовить к практической жизни с учетом реальных внешних условий. Считал, что образование должно отвечать принципу полезности знаний и их соответствия различным видам человеческой деятельности. Задача образования - дать знания, связанные с основными видами деятельности (самосохранение, добывание средств к существованию, сохранение рода, досуг). Содержание и методы обучения и воспитания должны соответствовать этапам умственного развития ребенка, способствовать развитию его активности, а изучаемые предметы должны быть полезными. Нравственное воспитание, по мнению Г. Спенсера, должно развивать способность человека управлять собой, а не быть управляемым. Основной метод воспитания — метод естественных последствий. Противник жестокости, насилия во всех его проявлениях. Педагог должен ненасильственно управлять нравственным становлением ученика. Педагогические идеи Спенсера отличаются с одной стороны утилитаризмом, с другой - направленностью на обеспечение условий для развития индивидуальности. В то же время, он оправдывал неравное образование для людей различных слоев.