Билеты (стр. 5 )

35. Опыт организации зарубежной школы на основе идей реформаторской педагогики в конце XIX начале XX вв. практическое создание школ нового типа началось с открытия П. Робэном во Франции интегральной трудовой шолы, позже, открытия «образцовых школ» для детей состоятельных родителей. Широкой известностью пользовалась школа в Англии, основанная Сесилием редди. Принимались мальчики 11 лет и пребывали 8-9 лет. Девиз школы –Свобода-это повиновение закону. Задачи школы –развивать природу каждого ребенка и приспосабливать ее к определенному виду деятельности воспитанника. В процессе трудовых занятий воспитанники знакомились с потрняжным, спаожным делом, кулинарией и ювелирным искусством, с селскохозяйственной и промышленной деят-стью. С целью интеллктуального развития до 15 лет получали общее образование, с 15 лет число предметов увеличивалось. В ходе обуения проходили практическую стажировку, связанную с будущей специальностью. Редди выделил три типа :школа для будущего рабочего с крепкими мускулами, для тех, детяельность которых потребует глубокого понимания проблем мира и школа для будующих лидеров и руководителей в области политики, права и пед деятельности. Германия- открываются сиротские приюты и 2 средних школы0интерната. Внимание удеялось нравственно-гражданскому воспитанию, большое место занимали вопросы национальной истории, литературе, искусству, труду. В Англии после принятия законов начальная школа объявлялась бесплатной для всех детей от 5-12 лет, включала подготовку в дестком саду с 3-5 лет. В средней школе вводились предметы естесвенно-научного цикла..Появляются школы для подросткоы 12-17 лет –призанные школы. Появляется внешкольная скаутская организация детей 8-18 лет. У членов движения врыбатывались сила воли и чувства гражданственности. В Германии существовала начальная школа, школа повышенного типа, низшие профессионалные и средние учеб учреждения. В системе среднего образования выделялось 3 типа школ: классическая и реальная гимназия и высшее реальное училище. Были созданы неполные средние средние школы и реальные училища. Популярностью пользовалось дополнительное образование –вечернее обучение, цель-подготвка к определенной профессии. США - система образования состояла из 8-летней начальной и 4-летней средней школы. Среди средних школ было много профессиональных. Значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большая роль отводилась подвижным играм и спорту. Во Франции начальная школа становилась всеобщей, обязатльной, бесплатной и светской. Материнская школа(з-6) лет, начальная6-11),началная повышенного типа(12-14) профессиональная(15-18) Девочки и мальчики обучались раздельно.

36. Народное образование в России в XIX начале XX вв. и проблемы его преобразования. Основным типом школы была начальная школа, самым распространенным типом были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища. Одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы(самые распространенные).Обязательными предметами был закон Божий, арифметика, чистописание, русский, славянская грамота. Допускалось гимнастика, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделием для девочек, садоводство, огородничество, пчеловодство. В церковных школах обучали закону Божьему церковному пению, чтению церковной и гражданской печати, письму, арифметике, истории, географии, черчению и рисованию. Главным типом средней школы была классическая гимназия, целю было воспитание социальной элиты. Изучались классические языки, закон Божий, математика, етсествознание, география, история, рисование. Для детей средних городских слоев населения были реальные училища. Препоадавлись: закон Божий, русскй яз, география, немецкий, французский, математика. Физика, естествознание, рисование, черчение, чистописание, законоведение. Срок обучения составлял 6 лет. Еще одним типом средних уч заведений были кадетские корпуса, дворянские уч заведения для офицеров. изучались закон божий, русский яз, французский, немецкий, математика, история, физика, география, рисование, обязательные военные предметы, фехтование, плвание, строевое обучение, гимнастика, предметы эстетитческого цикла –музыка, пение, танцы. В женских гимназиях предметы делились на обязательные и необязательные, к 1-ым относились6 закон Божий, русский, арифметика, география, история. Физика, домоводство, рукоделие, гимнастика. Вторые включали: франзуский, немецкий, рисование, юмузыка, пение, танцы. Женское образование было более ограниченным и поверхностным. Через время расширяется сеть женских воскресных школ, увеличивается число женских гимназий. Встает вопрос о создании высших женских учебных заведениях. Разрабатываются проекты для связи школы с жизнью, дать детям практические навыки. Первые шаги реформирования - оставались основы классической гимназии и реального училища, как основной тип средней школы. Пррабатывался вопрос о физиеском воспитании, рсширения профессиональных уч заведений. Следующий шаг - создание единого типа уч заведения с 7-летним обучением. включался ручной труд. Использовались различные мотоды обучения –иллюстративные, демонстрационные, опытнее, дл закрепления теортич материала использовали разные формы практических работ. Русские социал-демократы разработали положение об образовниии, в котором указывалось, что образование должно быть бесплатным, всеобщим, с материальной поддержкой детей с малообеспеченных семей. Запрещлось использовать на предприятиях детский труд до 16 лет, сократить для подростков рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках ясли.

37. Педагогическая мысль в России в конце XIX начале XX вв. Отличительной чертой педагогики была гуманистическая направленность и демократизм. Общим было уважительное отношение к личности ребенка, его интересам, потребностям, стремление постигнуть его мир, создать условия для его развития, что каждый ребенок имеет право на образование. Ребенка необходимо было изучать комплексно, как разививающуюся систему. Рассматривался вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Был выдвинут ряд концепций. В основе лежа принцип самоценности личности, человек признавался выше чем материальные и духовные ценности. Яркими представителями были , . Они считали, что учебно-воспитательный процесс должен строиться в соответствии с закономерностями ребенка, в тесной связи с окружающей средой.-принцип природоссобразности, важным было включением ребенка в творческую деятельность, познавательную, игровую, труд, общение. Принцип свободы –отказ от отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, веры в собственные силы ребенка. Считали важным влияние среды на личность ребенка. Сторонники свободного воспитания рассматривали ребенка как биосоциальное существо. Венцель считал трудной областью нравственное воспитание, основу такого воспитания он видел в воспитании воли, ребенок должен научиться сознательно ставить перед собой цели и их досигать. Особое внимание уделял производительному творческому труду. Разработал план организации образовательного учреждения «Дом свободного ребенка», где учащиеся, воспитатели. родители создают общество, основанное на ранвоправии, уважении, любви. . орагнизовывал общества, в которых рассматривал ребенка как высшую ценность, где сободно развивается природа ребенка. Говорил о том, что в процессе развития на личность оказывает влияние окружающая среда, идет процесс социализации. Большую роли уделял детскому труду, пришел к выводу, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой, чем старше ребенок, тем серьезней он должен относиться к трудовой деятельности. В этот период образовывается экспериментальное направление.(Лазурский, Бехтерев. Нечаев) экспериментальные работы были связаны с изучением психических процессов(память, внимание, воображение….)и необходимо было совместить полученные данные с педагогической деятельностью. говорл о том, что на развитие личности воздействует среда, наследственность, воспитание. Выступал за введение в учебный план трудового обучения. Он говорил о взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Первый поставил вопрос о половом воспитании. Одним из первых разрабатывал проблемы воспитания детей младшего возраста. Особое внимание уделял анализаторам, умению наблюдать, наиболее доступной ждеятльеностью в данном возрасте является игра. Умственное развитие в этом возрасте зависит об общения с взрослыми. Важнейшим методом учебно-воспитательной работы считал внушение, пример, поощрение, убеждение, в редких случаях наказание. В это время получает развитие и религиозно –философская мысль. Ответы на сущные вопросы искались в христианской антропологии.(Булгаков, Бердяев)

38. Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (). В Германии и италии создаются фашистко-националистические режимы. Присходят серьезные изменения в деятельности школы. Происходят продление сроков обучения в в начальной школе. Рынок труда нуждался в человеке, обладающем основательным общим образованием. В Англии был принят закон Фишера, дети обучались до 14 лет, начальная школа была разделена на 2 ступени: младшая-7-11 лет, старшая 11-14 лет. Былии введены интеллектуальные тесты, наиболее развитые ученики могли поступать в грамматические школы. В США из-за снижения школьного бюджета в школах было усиленное внимание к прикладным знаниям. В Германии основными типами начальных школ стали обязатлеьные и бесплатные общая и профессиональная школы для детей 8-18 лет. С приходом Гитлера, происходит усилиение дисциплины в школах, появляются «школы Гитлера» в школьные программы были введены расоведение и геополитика. Курсы истории и литературы были пропитаны духом шовинизма( идеология, суть которой заключается в проповеди национального превосходства с целью обоснования «права» на дискриминацию и угнетение других народов) Во Франции средняя шокла стала бесплатной, кроме последнего подготовительного в университет класса. Издается закон о 8-летней начальном образовании. В италии была введена 8-летняя начальная школа 2-х ступеней, с трех-летним и пятилетним курсом обучния. Релиия стала обязательным предметом во всех начальных и средних учеб заведениях. Воспитание происходило в духе национализма. В это время становятся ценными идеи килпатрика, когда учащиеся получают знания и овладеват умениями в процессе системы постепенно усложняющихся заранее спланированных практических заданий. Попытки модернизации методов обучения делали и другие педагоги. Исходя из их методов обчения, ученикам предлагалось освоить учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. когда ребенко справлялся, ему давался дополнительный материал. Очень была развита групповая деятельность. Была попытка стремления приблизить школу к индивидуальным особенностям ребенка. Использовалась идея Монтессори, когда ученики могли в течении года заниматься необходимым по их усмотрению, предметами в составе различных групп., были скопмлектованя напрвалния-гумантиарное, естественное, научное. Акцент ставился на самостоятельную работу учащихся. В Германии традиционная школа заменялась общинами, где условием сущестование общины считалась тесная взаиомсвязь родителей, учеителей и учеников. Также практиковалась групповая работа. В других методах обучения акцент делался на творческом развитии ребенка, учитывая его индивидуальные способности.

39. Переосмысление задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьской революции 1917г.Проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута после переворота. В стратегии и тактики большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Учителя должны были распространять партийную литературу. Началась забастовка учителей. Для того, чтобы привлечь на свою сторонй учителей, были изданы документы, в котором законодательно утверждались цели, задачи и программа школьного образования. Гуманное отношение к рбенку, создание условия для его всестороннего развития провозглашались важнейшей задачей. Дети обоих полов должны были учиться вместе. Воспитеть человека-гуманиста мог только учитель, сознательно принявший социалистическую идею. Руководители Наркомпроса(Крупская, Луначарский) считали, что воспитание человека в духе гуманизма связано с формированием коммунистической убеденностью. Коллективизм призван обеспечить превращение детей в членов социалистического общества. Единая трудовая школа должна была формировать свободную, демократичную личность. Ученики, учителя и родители должны были объединисться. Дети должны были получать знания о физических и химических совйствах объектов, о характеристиках социальных институтов, о современной промышленности. Главным направлением школы было и развитие здорового ребенка. Для этого проводилась гимнастика, спортивные занятия под наблюдением врача. единая трудовая школа делилась на 2 ступени -лет,лет. до школы был детский сад для детей от 6 до 8 лет. Дети должны были учиться круглогодично, зимой должны были учиться в школах, посещать заводы и фабрики. А летом участвовать в производительном труде. В школе поощрались сочинения, рефераты, конкурсы на лучшую работу, работа в лабораториях, в читальнях, подготовка утренников, вечеров. Едина трудовая школа состояла из ступеней 1- 5 лет обучения, 2 -4 года+ профессионалная школа 4 года обучения, после окончание школы 2-ой ступени предполагалось образование в институтах-4-5 лет. Затем появились профессиональные школы-техникумы 3-4 года обучения. В школах вводились общественные дисциплины и естественно-научные(физика, химия, естествознание).В школах 2 ступени уделялось внимание политехническому обучению и трудовому воспитанию. 1934 году на всей трерритории СССР установлены начальная 4года обучения, неполная средняя(7лет) и средняя-10 лет обучения.

40. Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы 20-х годов XX века. Создание новой, советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию и методам общего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей. В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Программы семилетней Единой Трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного материала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся. Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учебных программах для школ I ступени, где содержание традиционных учебных предметов объединялось вокруг гой или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т. д. При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался традиционный принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года и т. д. В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаимосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились концентрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке содержания образования с народно-хозяйственными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни. Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно полезной деятельности, однако они не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков.

41. Педагогическая наука в России после 1918 г. Студийная система начала использоваться в Москве в начале 20-х годов в значительной степени по инициативе . При реализации этой системы обучения всю учебную работу проводили самостоятельно сами учащиеся. Они сами организовались в группы, которые работали по принципу разделения труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах-лабораториях, без определенного расписания, но в присутствии учителя-руководителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками применительно к темам официальной программы. Зачеты и экзамены были полностью устранены. Работа учеников учитывалась коллективом по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схемы). Для 20-х годов было характерно признание большой важности практической деятельности Первой опытной станции Наркомпроса, «Школы жизни» , школы имени Достоевского во главе с -Росинским, практическая деятельность в учреждениях для беспризорных и т. д. И педагогическая наука, и практика вели в те годы преимущественно поиски путей усовершенствования ранее установившейся урочной системы обучения, использования в ходе урока разнообразных методов. В результате большинство педагогов пришло к выводу, что основным типом урока должен быть урок комбинированный, традиционный, с четко выделяемыми этапами: проверка усвоения ранее изученного, изложение нового материала, закрепление, задание на дом, что соответствует объективной логике учебного процесса. Если говорить в целом о педагогической науке 30-х годов, можно отметить, что тяжелейший удар по ней был нанесен Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое фактически наложило запрет на исследования в области возрастной психологии и педагогический поиск экспериментального характера. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, школьной практики, но и ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики. в числе важных для педагогики проблем выделял вопросы самоуправления школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в детском сообществе. важным положением его концепции было утверждение, что источник развития ребенка лежит не в генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, которой протекает его воспитание, что детерминирующим фактором поведении человека является «социальная наследственность» — нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. Подлинная школа, по , должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, умственной, физической, социальной деятельности. Во взаимодействии друг с другом различные виды деятельности способствуют и разностороннему развитию личности.

42. Педагогическая деятельность и идеи . Опубликованная им в 1933 г. «Педагогическая поэма» вызвала в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для развития личности. делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе, подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей. видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике и попытках ее теоретического обобщения уделял роли учителя в образовательном процессе, считая, что лишенный своеобразно трактуемой свободы творчества, подвергаемый мелочной проверке, учитель ничего, кроме вреда, не принесет воспитаннику. Особо педагогов привлекала в те годы позиция по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и достоинство личности, действительно портит человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей. Каким бы ни было наказание «арестом»: когда воспитанник должен был сидеть два часа в кабинете или исключение воспитанника из колонии — оно всегда должно отражать обоснованное требование коллектива ко всем участникам педагогического процесса. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем — иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость. Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, успешные перспективы, нужные и приятные человеку, коллективу, обществу обеспечивают здоровье и движение коллектива. Принцип параллельного действия обеспечивает влияние педагога на воспитанника через коллектив. Стадии развития коллектива по Макаренко: формирование актива, которому педагог предъявляет требования; актив предъявляет требования членам коллектива; члены коллектива предъявляют требования друг другу. И, наконец, - член коллектива предъявляет требования к себе.

43. Школа и педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны. гг. Великая Отечественная война серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школой новые задачи: нужно было сохранить охват всех детей школьного возраста различными формами обучения, обеспечить их воспитание в патриотическом духе. Самыми трудными были первые два года войны, когда шла массовая эвакуация детских учреждений из прифронтовых районов. Школы, детские сады, детские дома из центра России перебрасывались глубоко в тыл: Среднюю Азию, Казахстан, Сибирь, на Урал. На новых же местах было мало школьных зданий, жилья для учителей, не было возможностей для материального обеспечения и школьников и учителей. Многие школьные здания были заняты под госпитали, казармы, цехи заводов. В связи с этим занятия в школах проводились в 2-3, нередко и в 4 смены со всеми вытекавшими отсюда последствиями. С серьезными проблемами школы столкнулись позднее в освобожденных от оккупации районах: нужно было восстанавливать школьные здания, школьное оборудование, нужно было снабжать детей питанием, одеждой и обувью. Огромные трудности школы испытывали и с обеспечением учителями. Призыв в армию, массовая эвакуация, переход на другую работу учителей привели к резкому сокращению численности педагогических кадров, к существенному изменению и в их составе: заметно увеличился процент женщин в учреждениях системы просвещения, появилось много слабо подготовленных работников. Произошли изменения в структуре и продолжительности учебного года. Создавались консультационные пункты, ориентированные на самостоятельную работу учащихся VII-X классов. Для школьников, приступивших к учебным занятиям после перерыва, организовывалось индивидуально-групповое обучение и проводились дополнительные занятия в конце учебного года и в летние каникулы. Значительное большинство юношей, окончивших среднюю школу, призывались в действующую армию, поэтому возникла необходимость не только их более серьезной физической подготовки, но и обучения элементам военного дела. В середине 1942/43 учебного года в учебные планы школ был введен предмет «Военное дело», программа которого включала строевую, лыжную, огневую и противохимическую подготовку, изучение стрелкового оружия, техники рукопашного боя и военно-санитарного дела. Введение военного дела стало одним из аргументов при введении раздельного обучения мальчиков и девочек, которое было введено постановлением Совнаркома от 01.01.01 г. и существовало до 1954 г. Необходимость охватить обучением всех детей, вынужденных по тем или иным причинам покинуть школу, привело к созданию новых типов учебно-воспитательных учреждений. В 1943 г. стали функционировать школы рабочей молодежи, в которых получили возможность учиться подростки и юноши, занятые трудом в промышленном производстве. Школы рабочей молодежи давали выпускникам неполное среднее и среднее образование без отрыва от производства, а с 1944 г. стали создаваться вечерние школы сельской молодежи. В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. Организация работы в этих школах имела свою специфику. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т. д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам те же права, что и те, кто оканчивал дневные средние общеобразовательные школы.

Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В школе на первый план выдвигалось так называемое идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин, стендов, уголков, выпуск стенных газет и боевых листков, встречи с участниками войны и т. п.

44. Теория и практика воспитания и обучения . Главным его достижением стала педагогическая деятельность в Павлышской школе и умение и в своих книгах, и в образовательной практике сформулировать и отстоять принципы гуманистической педагогики. Любовь к ребенку, по Сухомлитюкому - суть учительской профессии. Любить ребенка - значит защищать его от окружающего зла, поэтому необходимо «защитное воспитание». Для этого надо уметь смотреть на мир глазами ребенка, входить в его положение, сочувствовать, сострадать. Но есть и следующий шаг - в нем смысл воспитания. Воспитание - это умение сформировать способность быть воспитываемым, т. е. быть чутким к слову, взгляду, улыбке и т. п. воспитателя, другого человека. В Павлышской школе ставили задачу: обязательно чем-то заинтересовать, увлечь ученика, чтобы он нашел «что-то свое». Эффективным методом Сухомлинский считал «стимулирование к новому успеху». Цель воспитания для Сухомлинского - человечность. Человек - главная ценность, нельзя его обижать, унижать; такие формулировки в эпоху тоталитаризма и приоритета коллективности не могли не вызвать в конце концов противоборства. Личные опыты Сухомлинского убедили его, что самое главное в этой тонкой сфер воспитания – постоянная мысленная деятельность – без переутомления, без рывков и спешки. Испокон веков педагоги решают две пары взаимосвязанных проблем: «обучение - воспитание» и «обучение – развитие». Сухомлинский же не представлял себе, как учить детей, не воспитывая их характер, их убеждение, их чувство собственного достоинства, их коллективистские чувства, веру в себя, волю, трудолюбие. Нельзя учить, не воспитывая характер. Ничего не получится. Учитель на уроке обучает, воспитывает и развивает. Вся методика Сухомлинского направлена на одно: увеличить долю умственного труда ребенка, заставить, научить его ум трудиться, пробудить в ребенке любовь к умственному труду, к труду мысли.

45. Теория свободного воспитания в педагогике Руссо, Вентцеля, Толстого. Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три факто­ра воспитания:природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребен­ка. Задача воспитателя — с гармонизировать действие этих факто­ров. Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (). Человек - гражданин родится, живет и умирает в рабстве. Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказа­ний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитаниемНаилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник. В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду.

Идея свободного воспитания утверждал, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться. Дело учителя — следовать и развивать природу ребенка. Эта идея получила отражение в педагогических статьях и его учебных книгах для начальной школы. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей. выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства. Физическое воспитание. Совершенствование физических качеств детей. Закаливание организма. Развитие физических качеств в народных играх и на природе. Умственное развитие. Развитие наблюдательности. Развитие способности самостоятельно мыслить и глубоко чувствовать. Развитие творчества. Умственное развитие, связанное с обучением по книгам Толстого. Яснополянская школа принадлежит к числу оригинальных педагогических попыток: в эпоху безграничного преклонения перед новейшей немецкой педагогией. Толстой решительно восстал против всякой регламентации и дисциплины в школе. Всё в преподавании должно быть индивидуально — и учитель, и ученик, и их взаимные отношения. В яснополянской школе дети сидели, кто где хотел, кто сколько хотел и кто как хотел. Никакой определённой программы преподавания не было. Единственная задача учителя заключалась в том, чтобы заинтересовать класс. Занятия шли прекрасно. Их вёл сам Толстой при помощи нескольких постоянных учителей и нескольких случайных, из ближайших знакомых и приезжих. В Яснополянской школе имело также место религиозное воспитание детей.