Матеріали для самостійного опрацювання з курсу “Патопсихології і психотерапії” (стр. 6 )

Органiчнi синдроми i розлади

1. План.

1.  Мiнiмальна мозкова дисфункцiя

2.  Мiжпiвкульова дисфункцiя.

3.  Порушення мовлення. 4.

4.  Епiлепсiя.

5.  Аутичнi розлади

2. Завдання для самостійного опрацювання

1.  Ознайомитися з основними науковими працями по темі.

2.  Скласти конспекти робіт

Ковалев раннего детского аутизма //Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. . – М., 2001. – с. 195-205

Каган // Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. . – М., 2001. – с. 205 – 209.

3.  Розробити опорний сигнал по темi.

4.  Питання для самостійного вивчення

1.  Психологiчнi механiзми раннього дитячого аутизму (РДА)

2.  Корекцiя РДА

5.  Питання для самоперевірки та самоаналізу

1.  Якi iснують типи ушкодженого психiчного розвитку?

2.  У чому причини виникнення ушкодженого психiчного розвитку?

3.  Назвiть критерiї первинної дiагностики порушень мовлення, чи­­­тання, писання.

4.  Якi психологiчнi змiни можуть статися у хворих на епiлепсiю? Чому необхiднi динамiчне спостереження й раннє виявлення?

5.  Якi психологiчнi механiзми лежать в основi раннього дитячого аутизму?

6.  У чому полягає значущiсть роботи з родиною дитини з РДА?

6. Лiтература.

1.  , Крук диагностика. - К., 1986.

2.  Психическое развитие ребснка. - М., 1967.

3.  Диагностика психического развития / Б. Банаштан, Б. Голуб и др. - Прага, 1978.

4.  Каган у детей. - Л., 1981.

5.  Ковалсв детского возраста. - М., 1979.

6.  Лурия высшей нервной деятельности нормального и аномального ребснка / Собр. Соч.: В 4 т. - М., 1956. - Т. 2

7.  Практикум по патопсихологии. / Под ред. , , . - М., 1987.

8.  Спиваковская игровой деятельности. - М., 1980.

ТЕОРЕТИЧНИЙ МАТЕРІАЛ ДЛЯ САМОСТІЙНОГО ОПРАЦЮВАННЯ

Тема 5.

„Органiчнi синдроми i розлади”

1. План.

1.  Детермiнанти вiдхилень у розвитку особистостi.

2.  Структура первинного i вторинного дефектiв.

3.  Частковий i загальний характер порушень психiчного розвит­­­ку.

4.  Порушення мiжфункцiональної взаємодiї.

1. Пошкоджений психічний розвиток - цей розвиток дитини з органічною поразкою ЦНС. Характерною моделлю пошкодженого психічного розвитку є органічна деменція. Етіологія пошкодженого психічного розвитку пов'язана з перенесеними інфекціями, інтоксикаціями, травмами нервової системи, спадковими дегенеративними, обмінними захворюваннями мозку.

На відміну від олігофренії, яка також має аналогічне походження, деменція виникає, або починає грубо прогресувати у віці після 2-3 років, коли значна частина мозкових структур є щодо сформованої, тому дія шкідливості викликає їх пошкодження, а не тільки недорозвинення.

Динаміка хворобливого процесу має вирішальне значення для можливості психічного розвитку: важка прогресуюча деменція, що виникла в дитячому віці, не може бути віднесений до аномалії розвитку, оскільки відбувається наростаючий розпад психічних функцій, обумовлених прогресуючим хворобливим процесом. Про аномальний розвиток можна говорити тільки у випадку т. з. «резидуальної органічної деменції», при якій недоумство є залишковими явищами ураження мозку травмою, інфекцією, інтоксикацією, а припинений хворобливий процес дає певні можливості для психічного розвитку, хоча і грубо порушеного.

На перший план в структурі дефекту при органічній деменції виступає парциальність розладів. В одних випадках це грубі локальні кіркові і підкіркові порушення (розлади гностик, порушення просторового синтезу, рухів, мови і т. д.), недостатність яких іноді більш виражена, ніж нездатність до відволікання і узагальнення. Але частіше виявляється сумісна кірково-підкіркова дефицитарність. Пошкодження підкіркових областей призводить до того, що при органічній деменції, як правило, сильніше, ніж при олігофренії, страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого більш виражена інертність мислення, важче виснажуваність, спостерігаються персевераторні явища. Наявність грубих нейродинамічних розладів різко дезорганізовуватиме психічну діяльність.

Велике значення в структурі дефекту мають порушення цілеспрямованості мислення, які звичайно виражені більш грубо, ніж при олігофренії. Також характерний порушення критичності, відсутність розуміння і переживання своєї неспроможності, байдужість до оцінки і відсутність планів на майбутнє.

Зміни особи в одних випадках виступають дуже різко і особливо виявляються в малій прихильності до рідних і близьких, частій відсутності відчуття сорому, жалості.

Якщо при олігофренії енцефалопатичні розлади характерні лише для ускладнених форм, то при органічній деменції енцефалопатичні розлади спостерігаються практично завжди.

виділяє 4 типи органічної деменції у дітей. Перший тип характеризується переважанням низького рівня узагальнення. При другому типі на перший план виступають грубі нейродинамічні розлади, різка сповільненість і погана перемикається розумових процесів, важка психічна виснажуваність, нездатність до напруги. При третьому типі органічної деменції понад усе проявлена недостатність мотивації, слабкість спонук до діяльності, млявість, апатія. При четвертому основними порушеннями є низька критичність і цілеспрямованість мислення в поєднанні з грубими розладами уваги, різкої відволікаємість, «польовою поведінкою».

На відміну від затримки психічного розвитку при деменції спостерігається розладнаність діяльності, особовий розпад, груба некритичність і велика тяжкість порушення окремих функцій.

Якщо при олігофренії йдеться про первинне недорозвинення лобових систем, при затримці психічного розвитку – про уповільнення темпу їх дозрівання, то при деменції явища пошкодження і недорозвинення поєднуються. При органічній деменції, на відміну від олігофренії, розвиток дитини до дії травмуючого чинника звичайно правильний і своєчасний. Органічна деменція часто супроводиться неврологічними відхиленнями – тиками, парезами, судорожними припадками. Фізична статура дитини з органічною деменцією пропорційно, в ньому відсутні диспластичні ознаки, характерні для олігофренії. Тому навіть при негрубому ступені органічної деменції навчання дітей представляє великі складнощі.

Т. о., структура психічного дефекту при органічній деменції складніша і поліморфна, ніж при олігофренії. Первинний дефект пов'язаний з різною локалізацією пошкодження. Характер вторинних дефектів обумовлений специфікою первинної поразки, а також недорозвиненням систем, функціонально пов'язаних з пошкодженими. Основні координати недорозвинення направлені «від» низу до верху (від пошкодженої приватної функції до регуляторної, про пошкоджених підкіркових утворень – до кори). В порушенні міжфункціональних взаємодій спостерігається розпад ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції, в першу чергу розгальмування підкіркових функцій. Елементи асинхронії розвитку виявляються в ретардації формування вищих психічних функцій.

2. Дефіцитарний психічний розвиток пов'язаний з первинною недостатністю окремих систем: зору, слуху, мови, опорно-рухової, а також тяжкі соматичні захворювання. Самою показовою моделлю дефіцитарного розвитку є аномалії розвитку дітей з поразкою сенсорної або моторної сфери.

·  ПОРУШЕННЯ МОВИ (алалії). Алалія – відсутність або недорозвинення мови унаслідок органічної поразки мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. При алалії відбувається затримка в дозріванні нервових кліток переважно в скронево-тім'яно-потиличних частках, в лобово-скроневій і скроневій частинах домінантної півкулі. Діагностика алалії звичайно проводиться у віці 3 років. Виділяють моторну і сенсорну форми алалії.

При МОТОРНІЙ АЛАЛІЇ утрудняє вимова окремих звуків, і їх злиття під час вимовлення слів. Це приводить до перестановки звуків і складів, спрощення і спотворення слів. Тому дитина, добре розуміючи звернену до нього мову, відстає в мовному розвитку, у нього довго не розвивається самостійна мова, він залишається на рівні окремих звуків і слів. Звичайно при цьому також виявляється порушеною дрібна моторика правої руки. За умови своєчасного лікування, логопедичної і педагогічної допомоги з 3-4 років, можливо формування зв'язної діалогічної мови, розвиток пізнавальної активності.

СЕНСОРНА АЛАЛІЯ – порушення розуміння мови в результаті поразки скроневої частки домінантної півкулі. Слух при цьому не порушений, порушена здібність до аналізу звуків мови. За наявності власної мови у таких дітей спостерігається підвищена мовна активність при зниженій увазі до мови оточуючих і відсутність контролю над своєю мовою. Розуміння мовних інструкцій утруднено, але при показі можливо виконання складних вербальних завдань. Логопедичні заняття приводять до значного поліпшення. Такі діти вимагають раннього виявлення і навчання в спеціалізованих логопедичних дитячих садах і школах.

ДІСЛЕКСІЯ – часткове специфічне порушення засвоєння процесу читання, обумовлене несформованістю або порушеннями вищих психічних функцій і виявляється в повторенні стійких помилок на листі, які в легких формах зникають самі собою, в складних випадках необхідні заняття з логопедом. Типові помилки такі: заміна і змішення звуків при читанні (б-п, с-ш), а також заміна графічно схожих букв (х-ж, п-н, з-в); побуквенне читання; пропуски голосних і згідних, перестановка складів, порушення розуміння прочитаного. ДІСГРАФІЯ – часткове специфічне порушення листа, що виявляється у вигляді стійких і повторюються помилок при письмі: перестановка і заміна букв, порушення звуко-складової будови слова, дзеркального написання букв. Причинами дисгафії можуть бути недорозвинення мови, порушення її граматичної будови, недорозвинення зорового гнозиса, порушення звукового аналізу і синтезу. Обидва описані розлади звичайно діагностуються до кінця другого року навчання.

ДІСЬКАЛЬКУЛІЯ – специфічне порушення формування навику рахунку, пов'язане з недоліком просторового гнозиса. Визначається до кінця 1 класу. Виявляється в нерозумінні структури числа, нерозрізненні, наприклад, 537 і 357, 107 і 1007. Такі діти також утрудняють в розпізнаванні геометричних фігур, у них спостерігається недостатність зорового аналізу і синтезу. При вираженій дискалькулії бажано навчання в спеціальних класах логопедичної школи.

В ході спеціального навчання в логопедичних школах або в умовах занять з логопедом у дітей компенсуються розлади мови і листа.

·  Діти з НЕДОСТАТНІСТЮ СЕНСОРНОЇ СФЕРИ (слуху і зору) розвиваються по аномальному типу. Характернне:

·  недорозвинення здібностей до прийому, переробки і зберігання інформації;

·  недостатність словесного опосередковування пізнавальних процесів;

·  тому у таких дітей спостерігається тенденція до уповільнення темпів розвитку мислення - процесів узагальнення і відволікання;

·  для цих дітей характерний аномальний тип розвитку особи (в несприятливих умовах виховання і при неадекватності педагогічної корекції). Причинами такого аномального розвитку є реакція особи на хронічну психотравмуючу ситуацію, обумовлену усвідомленням своєї неспроможності, а також обмеження можливості контактів унаслідок сенсорної, моторної або соматичною депривацією. Клінико-психологічна структура дефіцитарного розвитку особи включає знижений фон настрою, астенічність, іпохондричність, тенденція до аутизації. Гіперопікування у вихованні лише обтяжує ці прояви.

·  Разом з вторинними негативними симптомами виникають компенсаторні системи. Залежно від характеру сенсорного дефекту у аномальних дітей виникають різного роду функціональні перебудови, в основі яких лежать мобілізація резервних можливостей ЦНС і висока пластичність у формуванні вищих кіркових функцій, що удосконалюється в процесі спеціального навчання ( мова жестів у глухих і дотик у сліпих).

·  Коректувальні заходи спираються на підлягаючі зберіганню функції, найбільш далеко віддалені від дефектної, а також на стимуляцію залишкових явищ зору і слуху.

·  Аномалії РУХОВОЇ СФЕРИ мають такі різновиди:

1. Ліворукість сама по собі аномалією не є. Але часто її причиною виявляється органічна недостатність лівої півкулі головного мозку. У цих дітей переважає наочно-образний тип мислення, тоді як логічні побудови і абстрактні схеми сприймаються набагато гірше. Льовшество в цьому випадку є проявом компенсаторної перебудови з домінуванням правої півкулі. Тому наслідки корекції такого компенсаторного левшества несприятливі. В цих випадках «перенавчання» фактично веде до більшого навантаження на дефектну ліву півкулю і небезпеки його більш важкої декомпенсації.

2. «моторна дебільність» пов'язана переважно з недорозвиненням пірамідної системи і виявляється в порушеннях м'язового тонусу, незручності довільних рухів, синкинезиях. При уявній великій кількості рухів спостерігається бідність їх комбінацій, слаба пристосованість до реальних задач. Мізерність і інертність міміки нерідко контрастують з підвищеним настроєм;

3. «руховий інфантилізм», що відображає сповільнену динаміку моторного розвитку, в основі якого лежить незгасання деяких рефлексів, властивих ранньому дитинству (синкинезии і ін.), запізнювання в розвитку стояння, сидіння, ходьби;

4. екстрапирамидная недостатність з бідністю міміки, жестів, захисних і автоматичних рухів, недостатністю їх ритмічності, автоматизації;

5. фронтальна недостатність з малою здатністю вироблення рухових навиків, нецілеспрямованою розгальиованістю або, навпаки, гіподинамією.

Ці види моторного недорозвинення описані у дітей з органічною поразкою нервової системи, частіше включаючому і інтелектуальний недорозвиток по олігофреничному типу. Проте в негрубій формі більшість їх їх може спостерігатися і при затримці психічного розвитку церебрально-органічного генеза, інших видах аномалій розвитку.

Найбільш вивчена структура розладів при ДИТЯЧОМУ ЦЕРЕБРАЛЬНОМУ ПАРАЛІЧІ (ДЦП).

Його етіологія багатоманітна: органічні ураження мозку в результаті внутрішньоутробних інфекцій, інтоксикацій, несумісності резус-чинників, асфіксії, недоношеної. Рідше захворювання виникає постнатально, в результаті менінгоенцефаліту.

В клінічній структурі ДЦП, серед симптомів органічного ураження мозку, центральне місце займають рухові порушення, основними з яких є паралічі і парези, порушення м'язового тонусу. Часто ДЦП супроводиться інтелектуальною недостатністю (звичайно у вигляді атипічної олігофренії), яка свідчить про масивність і велику ураженість мозку. Для дітей з ДЦП характерні порушення мови, недостатність просторового гнозиса, підвищена психічна виснажуваність. Все це може стати причиною затримки психічного розвитку. Ця затримка розвитку долається спеціальною системою виховання і навчання в санаторних школах.

В емоційній сфері дітей, страждаючих ДЦП, спостерігається схильність до невротичних і неврозоподібних розладів, затримці емоційного розвитку в цілому, недиференційованості емоцій.

Система коректувального виховання і навчання, що формує у хворої дитини відчуття своєї потрібності і корисності, перешкоджає виникненню особових утворень, пов'язаних з відчуттям своєї неповноцінності.

Дефіцитарноє розвиток є показовою моделлю для розуміння зв'язку між порушенням окремих базальних функцій і формуванням складних утворень в особовій сфері, поєднуючих явища недорозвинення з рядом компенсаторних і гіперкомпенсаторних явищ. Для аномального розвитку дефіцитарного типу за відсутності або недостатності корекції характерний патологічний розвиток особи, основним ядром якого є психогенна реакція на свій дефект.

Координатою основного порушення є напрям «від» низу до верху. Дія зверху «вниз» використовується в корекції. Специфікою корекції при дефіцитарном розвитку є розширення функціональних здібностей підлягаючих зберіганню аналізаторів, що заміщають дефектну функцію.

В структурі дефекту при аномалії розвитку по дефицитарному типу можна прослідити і інші параметри дизонтогенеза. Так, при порушенні зору явища ізоляції виразно виступають в недостатньому зв'язку мови і дії, явища генералізує – в дифузній цього зв'язку між ними. Спостерігаються явища асинхронии розвитку: поєднання ретардации і акселерація (наприклад, маніпулятивний рівень гри при багатій мові у сліпих). Характерні нестійкість ряду функцій, близько пов'язаних з дефектною, легке виникнення регресивних тенденцій.

Проте при збереженні інших аналізаторів і інтелектуальних можливостей в цілому може бути здійснений високий рівень компенсації.

·  3. Спотворений психічний розвиток.

При спотвореному розвитку спостерігаються складні поєднання загального недорозвинення, затриманого, пошкодженого і прискореного розвитку окремих психічних функцій.

Найхарактернішою моделлю є ранній дитячий аутизм (РДА) – нерівномірний розвиток психіки, з порушенням переважно соціального міжособового сприйняття і спілкування.

ЕТІОЛОГІЯ РДА не з'ясована, але більшість дослідників розглядає його як початковий період дитячої шизофренії або важку форму шизоїдної психопатії. Психоаналітики вважають, що формування РДА обумовлено хронічною психотравмуючою ситуацією, порушенням афектного зв'язку дитини з матір'ю, холодністю останньою, її деспотичним тиском, що паралізує емоційну сферу і активність дитини.

ПРОЯВИ аутизму:

·  відсутність або значне зниження контактів з оточуючими, «відхід в себе», в свій внутрішній світ, наповненість і характер змісту якого залежать від рівня інтелектуального розвитку, віку дитини, особливостей перебігу захворювання;

·  відсутність емоційного резонансу на оточуючу ситуацію;

·  холодність і байдужість навіть до близьких при підвищеній ранимій, лякливості;

·  хвороблива гіперстезія (надчутливості) до звичайних сенсорних подразників: тактильним, температурним, світлу, звуку – навколишнє середовище, нормальне для здорової дитини, для аутичної дитини є джерелом постійного негативного фону відчуттів і емоційного дискомфорту;

·  уникнення погляду і прямого зорового контакту – дитина, як в шкаралупу «йде» в свій внутрішній світ від надмірних подразників;

·  все нове викликає відчуття страху, виявляється бурхлива реакція тривоги на самі незначні спроби зміни звичного існування, формуються різні захисні дії і рухи – ритуали;

·  одноманітність поведінки, примітивність ігор, порушення мови;

·  загальна слабкість психічного і м'язового тонусу.

Аутічна дитина, будучи удома з рідними або в дитячому колективі, переважно поводиться так, ніби знаходиться один: він дивиться мимо, не озивається на заклик, не звертає уваги на дії інших. Всі його прояви зовні, навіть гра, скупі, а у важких випадках обмежуються бідним набором стереотипних рухів і міміки. Дитина ретельно приховує свій внутрішній світ від оточуючих, часто ні про що не розказує сам, не відповідає на питання.

Для ІНТЕЛЛЕКТАУЛЬНОЇ діяльності дітей з РДА типові порушення цілеспрямованості, утруднення в концентрації уваги, насичуваність і химерність мислення, схильність до символіки.

Ігри, фантазії, інтереси і інтелектуальна діяльність в цілому далекі від реальної ситуації. Зміст їх монотонно, поведінка одноманітно. Діти протягом років грають в одну і ту ж гру, малюють одні і ті ж малюнки, скоюють одні і ті ж стереотипні дії.

АУТИЧНА МОВА - при потенційно великому словарному запасі діти не користуються мовою для спілкування. Мова обернута в простір, до самому себе, особисті займенники часто не вживаються, про себе говорять в третій особі.

Сутність ОСНОВНОГО РОЗЛАДУ, що визначає синдром РДА, (згідно і Никольськой )О. С. – недостатність регуляторних систем:

·  дефіцит психічної активності і психічного тонусу (аутична дитина в процесі будь-якої діяльності не утримується на стадії пристосовної мобілізації, а знаходиться на стадіях патологічної напруги і виснаження);

·  пов'язані з ним порушення інстинктивно-афектної і рухової сфери;

·  порушення сенсорики;

·  порушення рухової сфери;

·  порушення мови;

·  спотворена емоційного фону – переважання негативної емоційної домінанти.

Початкова енергетична недостатність і пов'язані з нею слабкість спонук, швидкі виснажуваність і пресичуваністю будь-якої цілеспрямованої активності, низькі сенсорні пороги з вираженим негативним фоном відчуттів, підвищеною готовністю до реакцій тривоги і страху – все це створює хронічну ситуацію дискомфорту і штовхає аутичну дитину на ригідне збереження звичного статусу, щадної зовнішньої обстановки.

Аутизм в цьому плані м. б. представлений як компенсаторний механізм, направлений на захист від травмуючого зовнішнього середовища. Найбільш страждає розвиток тих сторін психіки, які формуються в активних соціальних контактах. Як правило, порушується розвиток психомоторних навиків. Разом із загальновживаною мовою зберігається і автономна, яка володіє тенденцією до витіснення першої.

Особливості ігрової діяльності при РДА: перш за все, це більш низький віковий рівень – недорозвинення наочних ігрових дій, перевага маніпуляцій, орієнтування на перцептивно яскраві, а не функціональні властивості предмету.

Однією з перших ПСИХОКОРЕКТУВАЛЬНИХ ЗАДАЧ при корекції аутизму є створення у дитини стійких позитивних домінант, протидіючих страхам і іншим негативним емоціям. Тому перший етап психокоректувальної роботи будується як спроба розширення сфери позитивних емоцій і звідси – блокада патологічно обумовлених негативних емоцій. Цей етап ігротерапії включає прості ігрові дії з яскравими іграшками, маніпуляції з світлом, кольором, звуками, ритмічні ігри і танці.

Доцільно також усилити і збагатити дію зовнішніх подразників, підкріпивши і збагативши їх різними ситуативними і емоційними зв'язками. Психотерапевт, користуючись будь-ким, навіть випадковим зосередженням уваги дитини на якому-небудь об'єкті, починає розказувати про цю річ, імпровізувати про неї казку, в сюжет якої включений і сам хворий.

Обов'язковим компонентом першого етапу ігротерапії повинне бути формування у дитини упевненості в своїх силах і можливостях, яке сприяє розширенню спілкування, інтересів і активності.

Кінцевою метою першого етапу психотерапії є спонука власної активності хворого.

Поява власної активності хворого знаменує собою перехід до ДРУГОГО ЕТАПУ ПСИХОТЕРАПІЇ, на якому тактика ігротерапевта корінним чином міняється. Його обов'язком стає всемірне стимулювання дитини до самостійної діяльності.

Отже, до основних розладів при РДА відносяться енергетична недостатність, порушення інстинктивно-афектної сфери, низькі сенсорні пороги з вираженим негативним фоном відчуттів.

Таким чином, аутизм представляється вторинним утворенням компенсаторного або гіперкомпенсаторного характеру і відображає патологічні адаптаційні механізми. При аутизмі найбільш виразно виступають явища асинхронії формування окремих функцій і систем: розвиток мови нерідко обгонить розвиток моторики, «абстрактне мислення» випереджає розвиток наочно-дієвого і наочно-образного.

Пов'язане з аутизмом недорозвинення соціальних контактів різко спотворює весь хід психічного розвитку. Погано формується розмежування власного «я» і навколишнього світу. Всі сторони психічної діяльності, направлені на оволодіння соціальними відносинами, розвиваються недостатньо. Найуразливішими виявляються ті сторони розвитку сприйняття, мови, мислення, які формуються під впливом наочної практики. Дефіцит наочного синтезу приводить до ізоляції між гнозисом, дією і мовою. Кожна з цих функцій розвивається значною мірою відірвано від інших. Відсутність фіксованої функції предмету, опора на окремі перцептивні ознаки створюють основу для формування неадекватних міжфункціональних зв'язків, що виявляються в «псевдосимволізмі» і «псевдоабстракції» мислення хворої дитини. В надцінних аутистичних переживаннях, іграх, фантазіях наголошується інертна патологічна фіксація афектних комплексів, рухових стереотипів, мовних штампів.

При аутизмі найбільш виразно виступають явища асинхронії формування окремих функцій і систем: розвиток мови нерідко обгонить розвиток моторики, «абстрактне мислення» випережає розвиток наочно-дієвого і наочно-образного.