Історія педагогіки (стр. 6 )

Основи дидактики розвиваючого навчання він сформулював в 33 чітких правилах. Великого значення він надавав наочності, яка знайшла конкретне вираження у правилах: «від близького до далекого», «від простого до складного», «від більш легкого до більш тяжкого», «від відомого до невідомого». Цим правилам, сформульованим Я. Коменським, Ф. В.А. Дістервег дав психологічне обґрунтування і застерігав учителів від їх формального використання. Неодмінною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу він вважав доступність його для учнів: «Нічого не вчи передчасно». А щоб знання були міцними, він радив учителю турбуватись про те, щоб учні не забували вивченого матеріалу: «учити й забувати — означає руйнувати пам'ять». Він вимагав, щоб учителі виховували також культуру мови.

Ф. В.А. Дістервег зауважував, що поганий учитель подає істину, а хороший вчить її знаходити. Справжній учитель прагне розкрити і розвинути духовні сили своїх учнів. Це — лейтмотив всієї книги Ф. В.А. Дістервега «Керівництво до освіти німецьких учителів».

Аналізуючи розвиток дітей, педагог накреслив три його ступені: ступінь відчуття (чуттєве пізнання), коли духовна діяльність пов'язана із зовнішнім збудженням; ступінь раціонального пізнання (мислення, його розвиток, творча уява); ступінь самодіяльності (творчості).

Щодо методів навчання, то він цінував ті методи, які збуджують роботу думки учнів, їх розумову самодіяльність, евристичний спосіб викладання, не повідомлення учням нових знань, а спочатку підведення до них в процесі бесіди. Для середньої і вищої школи перед слухачами слід відтворювати в головних рисах процес дослідження, показувати, як, яким шляхом наука прийшла до певних положень. Таким чином, наука викладається не прямо в своїх сучасних результатах, а як «живий процес мислення». Успішне навчання, підкреслював Ф. В.А. Дістервег, повинне мати виховний характер.

Ф. В.А. Дістервег постійно виступав за піднесення морального рівня, загальної, спеціально-наукової і педагогічної культури учителів, наголошував, що священний обов'язок кожного вчителя — це постійна праця над собою, над своєю освітою, бо він лише до тих пір сприятиме освіті інших, поки продовжуватиме працювати над своєю освітою.

Своїми працями в галузі дидактики і невтомною діяльністю з підготовки народних учителів Ф. В.А. Дістерверг заслужив ім'я «учителя німецьких учителів».

6. Теорія навчання й виховання Й. Гербарта

Одним з найвидатніших представників німецького освітнього руху був Йоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841), послідовник Й. Песталоцці. Він вчився в Ієнському університеті на філософському факультеті і з 1797 по 1800 роки працював домашнім вчителем у сім'ї знатного швейцарця. Тут почала складатися його педагогічна система. Познайомившись з досвідом Й. Песталоцці, з його «психологізацією навчання», Й. Гербарт почав посилено вивчати його праці і широко пропагувати ідеї.

Після дворічної підготовки до професури Й. Гербарт з 1802 року викладав курс педагогіки у Геттінгенському університеті. Починаючи з 1806 року, написав роботи: «Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання» (1806), «Головні пункти метафізики» (1808), «Загальна практична філософія» (1808). Потім він керував кафедрою філософії і педагогіки в Кенігсберзькому університеті, де створив педагогічний семінарій і дослідну школу (гімназію) з інтернатом і брав активну участь у практичній підготовці майбутніх педагогів. У 1816 р. випустив підручник «Психологія», у 1925 — працю «Психологія як наука, що ґрунтується на досвіді метафізики і математики». У 1833 році видав роботи з психології, філософії, етики і педагогіки. Тут вийшла його педагогічна праця «Нарис педагогічних читань» (1835).

Й. Гербарт за своїми поглядами був ідеалістом-метафізиком і вважав, що світ складається з незмінних найпростіших частин — «реалів», які вступають між собою в різноманітні зв'язки, створюючи лише враження, що світ змінюється. Тому людина не може пізнати ні реалів, ні світу.

Педагог вважав, що мета виховання полягає у формуванні доброчесних людей, які вміють пристосовуватись до існуючого суспільно-політичного ладу і підкорятися йому. Педагог повинен ставити перед вихованцем ті цілі, які той поставить перед собою, коли стане дорослим. Ці цілі можуть бути поділені на цілі можливі і цілі необхідні.

Й. Гербарт першим визначив педагогіку як науку, чим зробив значний крок в її розвитку; він вимагав встановлення певного співвідношення між теорією і практикою. Також він ввів у педагогіку категорію «педагогічний такт» [6, 17, 19].

У багатьох працях Й. Гербарт вимагав від вихователя «науковості і сили думки». Наука про виховання служить педагогові очима, що дають йому можливість чітко бачити, що він робить.

Щодо процесу виховання, то він за Й. Гербартом складається з трьох складових частин: виховуюче навчання, керування, моральне виховання. Й. Гербарт, вважаючи, що освіта нероздільна з вихованням, неправомірно підмінив складний процес виховання навчанням, не враховуючи впливу соціального середовища і значення емоцій в моральному вихованні.

На думку Й. Гербарта, навчання має ґрунтуватися на інтересах, які спираються на досвід, що існує як ознайомлення з навколишніми предметами і стосунками з людьми.

Основою інтересу І. Гербарт вважав увагу. Дітям спочатку властива примітивна увага, яка є першим видом мимовільної уваги. Другим видом мимовільної уваги є апперцептивна увага, яка немов будує уявлення, потрібні для засвоєння і закріплення нових. Від мимовільної уваги слід відрізняти довільну увагу, яка залежить від прийнятого раніше наміру, від зусиль самого учня.

Розглядаючи умови, що сприяють збудженню у дітей інтересу до шкільних занять, Й. Гербарт вказував на необхідність систематичного, зв'язаного викладу матеріалу вчителем, причому виклад не повинен бути одноманітним, надмірно спрощеним, так як це знижує інтерес учнів і розсіює їх увагу.

Процес навчання і зокрема урок, за Й. Гербартом, має 4 стадії, які називають формальними ступенями навчання:

1). Ясність (виразність) — це заглиблення в навчальний матеріал в стані спокою. В психологічному плані тут треба вимагати мобілізації уваги учнів.

2). Асоціація — це заглиблення в навчальний матеріал в стані руху уявлень. Новий матеріал вступає у зв'язок з наявними уявленнями учнів, отриманими раніше на уроках. Так як учні не знають, що буде в результаті пов'язування нового зі старим, Й. Гербарт вважав, що в психологічному плані тут має місце чекання. В дидактичному плані — слід проводити бесіди, невимушені розмови з учнями.

3). Система — це усвідомлення навчального матеріалу в стані спокою душі. Характеризується зв'язним викладом нового матеріалу з визначенням основних положень, з виведенням правил і формулюванням законів. Психологічно цей ступінь відповідає, за Й. Гербартом, «пошуку». В галузі дидактики — це формулювання висновків, правил, визначень.

4). Метод — це усвідомлення навчального матеріалу в стані руху душі, застосування отриманих знань на практиці. Психологічно цей ступінь вимагає дії, дидактично ж — це навчальні вправи, що вимагають від учнів широкого застосування отриманих знань.

Й. Гербарт розробив теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описова форма має обмежене застосування. Вчитель ставить своїм завданням виявити досвід дітей і доповнити його шляхом живої образної розповіді, бажано використовувати при цьому наочні засоби. Аналітичне навчання своїм завданням має здійснюватись через розподіл навчального матеріалу на окремі його складові частини і ознаки, наданням уяві учнів певної системи. Синтетичне навчання є узагальненням учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи.

Й. Гербарт розробив принципи керування у шкільному закладі, які сприяють зовнішньому дисциплінуванню учнів, привчанню їх до порядку. Дитина, на думку Й. Гербарта, проявляє «дику пустотливість», що кидає її в різні боки, вона має тенденцію порушувати встановлені в школі порядки. Тому потрібно приборкувати дикість дитини, тобто керувати нею. В рамках принципу керування Й. Гербарт рекомендував такі засоби керування: погроза, нагляд, накази й заборони, покарання (включаючи тілесні), уміння зацікавити дітей і заповнити їх час, авторитет і любов. Останній принцип, на думку Й. Гербарта, виходить за межі керування.

Й. Гербарт визначив важливий принцип виховання — опора на позитивне, що вимагає того, щоб вчитель та вихователь на перший план ставив те позитивне, яке є в кожного від природи. Позитивне існує як відправна позиція для руху вперед. Окрім навчання (як головного засобу морального виховання) Й. Гербарт вказував на додаткові засоби: чіткий розпорядок дня; схвалення або засудження поведінки дітей; відволікання дітей від всього, що може подіяти на них збуджуюче; дотримання раз і назавжди встановлених правил поведінки; вироблення релігійного почуття смирення і залежності від «вищих сил».

7. Р. Оуен про формування особистості

Роберт Оуен (1771—1858) народився в сім'ї ремісника в Англії. Його шкільна освіта обмежувалась початковою школою, яку він закінчив на восьмому році життя. Потім протягом двох років він виконував обов'язки помічника шкільного учителя. З 10 років, почавши самостійне життя, Р. Оуен завдяки своїй енергії і силі розуму зміг пробити собі дорогу в життя, доповнюючи свою освіту читанням книг і роздумами. В 20 років він став управляти паперопрядильною фабрикою Манчестера, пізніше, в 1800 р., став на чолі Нью-Ленаркської фабрики в Шотландії.

У 1814 році Р. Оуен написав роботу «Новий погляд на суспільство, чи Досліди про утворення характеру». Придбавши в штаті Індіана маєток, Р. Оуен організував общину, «Нову Гармонію», на соціалістичних, а потім на комуністичних засадах. Згідно з конституцією общини власність проголошували суспільною, встановлювали загальну працю відповідно з якою розподіляли її результати. Але цей експеримент виявився невдалим. Р. Оуен повернувся в Англію у 1828 році, там розпочався кооперативний рух (у вигляді виробничих і споживчих кооператорів), що був результатом практичної діяльності його послідовників. Р. Оуен зацікавився цим рухом. В 30-х роках він мріяв про створення єдиного загального союзу трейд’юніоністів, сподіваючись через нього здійснити перехід до нового ладу. Його пропаганда мала грандіозний, але короткочасний успіх: створений «Великий національний союз професій» швидко розпався. Р. Оуен апробував довід створення комуністичного селища Гармоні-Холл (1839), де відкрив школу, що базувалася на поєднанні навчання з продуктивною працею, діяльність школи базувалася на принципах, які були розроблені Р. Оуеном в праці «Новий погляд...». Основним рушієм людських вчинків тут визнавали прагнення до щастя. Засобом для досягнення цієї мети є знання, що люди здобувають завдяки своїй природі, здібності «сприймати, повідомляти і порівнювати ідеї». Ця здібність і є складовою розуму людини. Але процес утворення людського характеру, на думку Р. Оуена та французьких матеріалістів, визначається середовищем. Саме від нього залежить вироблення характеру людини. Тому велике місце у формуванні характеру Р. Оуен відводив вихованню.

Оуен вважав: виховання і освіта повинні бути спрямовані на формування раціонального характеру; характер дитини починає формуватися і в основному створюється у перші два-три роки її життя; дитина колективі може отримати певний характер; дитину в ранньому віці слід вилучати з сімейної обстановки; з першого року життя слід привчати до альтруїзму на основі вчення про утворення характеру; гра повинна стати одним з основних освітньо-виховних засобів; всі види покарань і нагород повинні бути вилучені із системи; не повинно існувати твердо встановлених годин занять в класних кімнатах школи; учитель повинен планувати розумові і фізичні вправи, поєднувати навчання з продуктивною працею; наука має велике значення для розвитку суспільства.

Творчі завдання і реферати

Теорія і методика початкового навчання Й. Песталоцці.

Порівняльний аналіз змісту і методики навчання і, Ф. В.А. Дістервега, .

Ідея Р. Оуена про поєднання навчання з працею.

Питання для роздумів і проблемні запитання

1.  Чи простежується зв'язок між ідеєю гармонійного виховання

Й. Песталоцці і сучасним завданням виховання школярів?

2.  Обґрунтуйте сутність авторитаризму виховання у .

Тест

1. Основою початкового навчання Й. Песталоцці є:

а) звук, буква, цифра;

б) слово, форма, число; в) колір, звук, смак; г) відчуття, досвід, праця.

2. Філантропісти (І. Базедов, Х. Зальцман) запровадили у початкове навчання:

а) урок; б) екскурсії; в) гру; г) вправи.

3. Навчальний принцип Ф. В.А. Дістервега, який є актуальним у сьогоденні:

а) гуманізму; б) культуровідповідності;

в) народності; г) демократизму.

4. Принцип виховуючого навчання Й. Гербарта у XX ст. трактувався як:

а) гуманізм; б) народність;

в) природовідповідність; г) інтелектуалізм.

Тема V

ЗАГАЛЬНІ ТЕНДЕНЦІЇ СВІТОВОЇ ПЕДАГОГІКИ

кінця XIX — початку XX століття

Реформаторська педагогіка.

Прагматична педагогіка Д. Дьюї.

Гуманістичні засади освіти й виховання.

Ідея цілісного виховання Р. Штайнера.

Література: [6, 11, 17, 23]

Ключові слова: реформаторська педагогіка, теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, інстинкт боротьби, навчання за «центрами інтересів», функціональна педагогіка, педагогіка особистості, педоцентризм, ідея «абсолютної свободи» учнів, концепція педагогічного прагматизму, рух нового виховання, вальдорфська педагогіка, антропософія, евритмія.

1. Реформаторська педагогіка

Провідними причинами розвитку педагогічної думки в період ХІХ-ХХ ст. вчені вважають такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки освітньою, а державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педагогікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.

Педагогічні орієнтири попередньої епохи — гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, — базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і цілих течій. Всі вони взяті у сукупності отримали назву реформаторської педагогіки (або нового виховання).

Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у концепціях, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особистості, виховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала поглиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка, «центрована» на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педагогічних теорій.

Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування особистості протягом всього періоду дитинства.

Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного виховання, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей «Вік дитини». Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі соціальних перетворень.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX століття стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були та Є. Мейман у Германії, А. Біне у Франції, О. Декролі у Бельгії, П. Бове та Є. Клапаред у Швейцарії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за мету вивільнити теорію та практику навчання і виховання від приблизних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Основним принципом здійснення навчально-виховного процесу засновники експериментальної педагогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості [6, 17, 19].

Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефлекси та потреби. Особливого значення А. Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг людині зайняти місце «господаря світу».

Відповідно до концепції А. Лая, сформульованої ним у роботі «Експериментальна дидактика», характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

Однією з провідних ідей А. Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі «Школа дії», була покладена теза про єдність сприйняття, мисленої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу.

Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у активного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість представників експериментальної педагогіки, А. Біне дотримувався біологізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розвитку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба будувати, спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділялось достатньо уваги.

Ідеї вивчення дитячої природи, навчання за «центрами інтересів» дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі.

У 1907 році О. Декролі заснував у Брюсселі навчальний заклад «Школа для життя, через життя», що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і був взірцем для наслідування. О. Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.

Ідея О. Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі „центрів інтересів” дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні — у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарський психолог та педагог Едуард Клапаред — один з організаторів педагогічного інституту ім. Ж.-Ж. Руссо у Женеві (1912) і журналу «Архіви психології», що видається в наш час. У концепції Е. Клапареда акцентують роль інтересу, мотивів, потреб у поведінці дитини. Деякі його роботи присвячені проблемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей особистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е. Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

Прихильником ідей функціональної педагогіки був і один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Адольф Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки стала, зокрема, нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів — від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дитини, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх «плоть і кров», здатних застосувати ці знання на практиці.

А. Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що виникли на межі XIX— XX століть — нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році в Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху — інтернаціональне бюро нових шкіл.