Конфликты между учителем и учеником

Конфликты между учителем и учеником

В течение учебного дня учитель включается в широкий диа­пазон взаимоотношений с учениками по разным поводам. Часто при разрешении той или иной педагогической ситуации педагог правильно реагирует на поведение обучающихся, берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Ко­гда же у учителя проявляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, что ученик усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым, педагогическая ситуация перерастает в конфликт.

Конфликт (от лат. conflictus - столкновение) - это столкнове­ние противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты надолго нарушают систему взаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой. так пишет о конфликтах в школе: «Кон­фликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителя­ми, педагогом и коллективом - большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когда учитель думает о ребенке неспра­ведливо. Думайте о ребенке справедливо - и конфликтов не будет. Умение избежать конфликта - одна из составных частей педагоги­ческой мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Но нельзя думать, что конфликты вообще имеют только от­рицательное влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и насколько эффективно он разрешается. Уход от неразрешенного конфликта грозит переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечет за собой возможность конст­руирования новых отношений на другой основе.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов.

В процессе педагогической деятельности можно выделить два основных типа ситуаций, требующих разрешения:

1) типичная - это часто повторяющаяся при одних и тех же обстоятельствах ситуация. Она имеет сходные источники и причи­ны. Например, опоздание и пропуски занятий учащимися, невы­полнение домашних заданий и т. д.

2) нетипичная - ситуация, нехарактерная для данного учаще­гося или группы.

Например, совершение правонарушения, случаи воровства в классе, уход учащегося из школы.

Такие ситуации требуют выявления причин и обоснованного их анализа для организации работы по предотвращению подобных случаев.

Противоречия между педагогом и учащимися всегда отрицательно сказываются не только на взаимоотношениях, но и на эмоционально-психическом состоянии каждой из конфликтующих сторон. Не случайно в последнее время специалисты все чаще отмечают такое негативное явление в педагогической среде, как “синдром эмоционального выгорания”, который чаще всего является следствием затяжного профессионального стресса.

Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимоотношений между педагогом и учащимися, вызывают у педагога глубокое стрессовое состояние и неудовлетворенность своей работой. Такое состояние усугубляется сознанием того, что успех в педагогической деятельности зависит от поведения учащихся, что может привести к появлению состояния зависимости педагога от “милости” его воспитанников.

По мнению психолога между педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие виды конфликтов:

·  конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и внеучебных заданий;

·  конфликты поведения (поступков), возникающие в связи с нарушением учащимися правил поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного учреждения;

·  конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической деятельности.

Конфликты деятельности между педагогом и учащимися чаще всего проявляются в отказе учащегося выполнять учебное задание или связаны с плохим (недобросовестным) его выполнением. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание педагога вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты чаще происходят с учащимися, испытывающими трудности в учебной деятельности, когда педагог ведет учебные занятия по своему предмету непродолжительное время, и отношения между ним и группой ограничиваются только учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение числа таких конфликтов из-за того, что педагоги часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а оценки (отметки) используют как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину или не выполняет предъявляемые требования. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из учебных заведений разного уровня способных, самостоятельных и творчески мыслящих учащихся, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

Конфликты поступков в основном связаны с особенностями поведения отдельных учащихся, как в учебных, так и во внеучебных ситуациях. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если педагог ошибся при анализе поступка учащегося, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Один и тот же поступок может вызываться разными мотивами. Педагог часто корректирует поведение учащихся, оценивая их поступки при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между своими воспитанниками, поэтому вполне возможны ошибки при оценке их поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учащихся.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь учащегося к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие.

При всем разнообразии конфликтов можно выделить их ос­новные причины:

- В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда, как некоторые учителя видят их такими, какими были учащиеся десять - пятнадцать лет назад, поэтому отношения с учениками складыва­ются напряженные.

- Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащи­мися, вызванное, прежде всего, незнанием возрастных психологи­ческих особенностей воспитанников. Так, повышенная критич­ность, свойственная подростковому возрасту, зачастую восприни­мается учителями как негативное отношение к их личности.

- Консерватизм и стереотипность в выборе воспитательных методов и средств.

- Учителем, как правило, оценивается не отдельный посту­пок ученика, а его личность. Такая оценка часто определяет отно­шение к ученику других учителей.

- Оценка ученика нередко строится на субъективном воспри­ятии его поступка и малой информированности о его мотивах, осо­бенностях личности, условиях жизни в семье.

- Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуа­ции, торопится строго наказать ученика.

- Немаловажное значение имеет характер отношений, кото­рые сложились между учителем и отдельными учениками; лично­стные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с ними.

- Личностные качества учителя (раздражительность, гру­бость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настрое­ние учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблаго­получие учителя.

- Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких специфических характеристик можно выделить следующие:

·  педагог несет ответственность за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций, так как любое учебное заведение – это, прежде всего, доступная возрасту учащихся модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;

·  участники конфликта имеют разный социальный статус (педагог-учащийся), чем и определяется их поведение в конфликте;

·  разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся - справиться со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;

·  присутствие других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегося делает их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них. Об этом всегда необходимо помнить педагогу;

·  профессиональная позиция педагога в конфликте с учащимся обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы учащегося как формирующейся и зависящей от него личности;

·  всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются другие учащиеся;

·  конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.

Выполнение последнего правила во многом зависит от того, насколько глубоко и правильно педагог осознает истинные причины своих конфликтных отношений с учащимися. Нередко эти причины кроются в особенностях его личности, а также в уровне профессионально-педагогической компетентности, касающейся психологической подготовки педагога:

·  ограниченные возможности педагога прогнозировать на учебных занятиях поведение учащихся. Неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход работы, вызывает у педагога раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего сложившейся обстановке тона обращения;

·  свидетелями ситуации являются другие учащиеся, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию, до конфликтной;

·  педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность в целом (глобальная педагогическая оценка). Такая оценка часто определяет отношение к учащемуся других педагогов и сверстников.

Стиль взаимодействия педагога в конфликте с учащи­мися.

Как решить проблему противоречий во взаимоотношениях педагога с учащимися?

Профессиональная позиция, ориентированная на потенциал ребенка, на его дальнейшее развитие, должна быть тактически про­работана, а тонкое психологическое прикосновение к личности ре­бенка - согласно тому, что он есть сейчас (возраст, состояние, опыт, знания, интеллект, способности, уровень воспитанности и другое) - оправдано. Многое зависит от выбора стиля поведения, соответствующего конфликтной ситуации. Ведь некоторые стили могут быть наиболее эффективными для разрешения конфликтов определенного типа.

и Р. X. Килменном были разработаны основ­ные наиболее приемлемые стратегии поведения в конфликтной си­туации. Они указывают, что существуют пять основных стилей по­ведения при конфликте: приспособление, компромисс, сотрудниче­ство, игнорирование, соперничество или конкуренция. Стиль пове­дения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой сто­роны, действуя совместно или индивидуально.

Стиль конкуренции, соперничества может использовать пе­дагог, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, вла­стью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с учащимся и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные инте­ресы. Его можно использовать, если:

-исход конфликта очень важен для вас, и вы делаете боль­шую ставку на свое решение возникшей проблемы;

-обладаете достаточной властью и авторитетом, и представ­ляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;

-чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;

-должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага.

Однако следует иметь в виду, что этот стиль, кроме чувства отчуждения, ничего больше не сможет вызвать.

Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаи­вая собственные интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более продолжительной работы. Цель его примене­ния - разработка долгосрочного взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факто­ров делает этот стиль неэффективным.

Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих ситуациях:

-необходимо найти общее решение, если каждый из подхо­дов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;

-у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;

-основной целью является приобретение совместного опыта работы;

-стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов.

Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что сторо­ны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, если обе стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: «Мы не можем пол­ностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться». Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:

-обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы;

- удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение;

- вас может устроить временное решение, так как нет време­ни для выработки другого или же другие подходы к решению про­блемы оказались неэффективными.

Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения и не хотите тра­тить время и силы на ее решение.

Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в сле­дующих ситуациях:

-источник разногласий несуществен для вас по сравнению с другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него силы;

-знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;

-у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;

-хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и полу­чить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение;

-пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухуд­шить ситуацию;

-у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести дополнительные неприятности.

Не следует думать, что этот стиль является бегством от про­блемы или уклонением от ответственности.

В действительности уход или отсрочка может быть вполне подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой или вы сможете заняться ею позже, когда будете обладать достаточной информацией и же­ланием разрешить ее.

Стиль приспособления означает, что вы действуете совмест­но с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собст­венные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановле­ния нормальной рабочей атмосферы. Томас и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или когда вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.

Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее характерных ситуациях:

-важнейшая задача - восстановление спокойствия и ста­бильности, а не разрешение конфликта;

-предмет разногласия не важен для вас, или вас не особенно волнует случившееся;

-считаете, что лучше сохранить добрые отношения с други­ми людьми, чем отстаивать собственную точку зрения;

- осознаете, что правда не на вашей стороне;

- чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов по­бедить.

Нужно помнить, что ни один из рассмотренных стилей раз­решения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и созна­тельно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоя­тельства.

  Психологический анализ конфликтов.

Основным звеном при разрешении педагогических ситуаций является проведение их психологического анализа.

В этом случае учитель может раскрыть причины ситуации, не допустить ее перехода в длительный конфликт, то есть в какой-то мере научиться владеть ситуацией, используя ее познавательные и воспитательные функции.

Проведение анализа способно также снизить количество ошибок, которые допускает учитель, немедленно применяя меры воздействия на ученика в конфликтной ситуации. Основной целью психологического анализа является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения, потому что торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обме­ну «словесными ударами», и ситуация переходит в разряд конфликтной.

Психологический анализ дает возможность увидеть положительное в поступках «плохого» ученика и «пакость» в поведении образцового и, тем самым, правильно разрешить ситуацию.

Грамотно проведенный психологический анализ поможем учителю найти не только варианты разрешения, но и возможные пути предупреждения или погашения конфликта.

Ведь предупредить конфликт, разрешить его на уровне педагогической ситуации - это наиболее оптимальный, «бескровный» для обеих сторон вариант выхода из ситуации.

Учитель при этом определяет момент возможного перехода ситуации в конфликт, снижает косвенными приемами напряженность и берет ситуацию под контроль. 

Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися:

·  контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

·  не приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на “я - высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

·  не оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

·  стараться не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;

·  по возможности не обращаться к административным мерам разрешения конфликтных ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей административных структур;

·  не отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку только его определенным действиям;

·  дать себе и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

·  независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с учащимся;

·  не бояться конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

·  “Опереться можно только на того, кто сопротивляется” Стендаль.

Материал для сайта подготовила социальный педагог ГОБОУ ЦПМСС № 18