Учебный модуль к дистанционному образовательному модулю по теме «Нормативно-правовые и теоретические основы воспитания и дополнительного образования детей» (стр. 2 )

предлагает рассматривать воспитание как относительно контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации. Воспитание может влиять на характер, содержание и результаты социализации, обеспечивать для ребенка позитивный вариант социального становления. Педагог во многом предотвращает риски для ребенка стать жертвой социализации. Для этого в процессе взаимодействия педагог уделяет внимание как развитию у ребенка адаптивных способностей, так и формированию опыта и способности к индивидуализации, учитывает и смягчает опасное влияние социума. Большую роль играет также процесс сознательного самоизменения, самовоспитания ребенка.

Вопрос №2. Сущность и структура образовательного процесса. Проблема целостности образовательного процесса.

Педагогический (образовательный) процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии ().

Структурные элементы педагогического процесса:

- педагог как субъект,

- воспитанник как субъект,

- взаимодействие субъектов (совместная деятельность и общение),

- цель взаимодействия,

- содержание образования,

- средства образования.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии (содержание образования). А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель.

Если соотнести теоретические положения с массовой педагогической практикой, то мы обнаружим ряд проблемных моментов.

Во-первых, различные позиции педагога и ребенка при постановке цели. Зачастую, когда педагог ставит цели, планирует, действует, организует, оценивает, анализирует, - ребенок оказывается в позиции объекта (он исполняет задания и поручения педагога). Это влечет формирование таких черт как пассивность, конформизм, инфантильность, неготовность принять ответственность, предпринимать самостоятельные действия. Необходимо постепенно «выращивать» в ребенке субъектную позицию, учить ставить цели, планировать, действовать, оценивать свои поступки, гордиться успехами и исправлять ошибки самостоятельно. Причем эти задачи должны решаться педагогом на каждом возрастном этапе развития ребенка, включая дошкольный, при учете возрастных возможностей воспитанника.

Во-вторых, формализм цели. Нередко педагоги ставят цели, чтобы написать это в программе, конспекте, разработке, а сами действуют по интуиции. Мы забываем, что цель является системообразующим фактором процесса, именно она обеспечивает эффективность образования в первую очередь. При постановке цели необходимо учитывать паритет интересов общества, государства и семьи, ребенка, а также собственные идеалы педагога. В технологическом алгоритме педагогического процесса (целеполагание --- планирование --- организация --- анализ --- последействие) «за результативность» деятельности отвечает линия «целеполагание - анализ». То есть, если мы правильно поставили цель, то потом на этапе анализа мы можем оценить насколько и в чем достигнута цель. Поэтому важно, чтобы цель отражала конкретные предполагаемые изменения в ребенке, чтобы она была конкретна, достижима, диагностична, имела конкретные временные рамки для достижения. Часто же цели бывают сформулированы «вообще», расплывчаты, не диагностичны и недостижимы или достижимы только в течение нескольких лет жизни ребенка.

В-третьих, рассогласования цели и содержания деятельности. Зачастую цель образовательной программы и отдельных занятий, мероприятий не совпадают. Педагог ставит цели занятий, мероприятий исходя из наличной ситуации и теряя перспективную линию цели, к которой он должен двигаться. В этом случае воспитательная и преподавательская деятельность становится хаотичной и стихийной, не обеспечивает конкретного ожидаемого результата. Поэтому педагог должен выстраивать «дерево целей»: от цели программы к цели направления, к цели мероприятия и занятия.

В-четвертых, абстрактность задач. Эта проблема связана с тем, что в задачи педагоги как правило включают все возможные действия или ожидаемые результаты. При этом, отсутствует понимание логики деятельности и связи с поставленной целью. Следует понимать, что педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Представим возможные этапы решения педагогических задач: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование процесса; 4) анализ результатов решения.

Образовательный процесс как система отличается таким свойством как целостность. Целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте - это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание» (А. Дистервег).

Целостность педагогического процесса предполагает единство компонентов:

-  сочетание основных видов деятельности в жизнедеятельности ребенка и детского коллектива,

-  взаимосвязь содержательно-целевой, организационно-процессуальной и операционально-технологической сторон процесса,

-  взаимосвязь знаний (в том числе о способах выполнения действий); умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру,

-  взаимосвязь деловой, межличностной и ценностной сторон взаимодействия педагогов и детей.

Основополагающим условием эффективного педагогического процесса в учреждении дополнительного образования можно считать коллективную жизнедеятельность. На основе анализа различных подходов (, , Ф. Фребель, М. Монтессори, Д. Дьюи, , ) данное явление мы будем трактовать как совокупность процессов функционирования детско-взрослого коллектива, в ходе которого происходит удовлетворение потребностей индивидов, групп и всего воспитательного сообщества за счет внутри коллективного взаимодействия и взаимодействия с окружающей средой.

Для анализа жизнедеятельности представляется целесообразным использовать понятие «план». Осмысление работ , , приводит к убеждению о следующем наборе планов коллективной жизнедеятельности детско-подросткового объединения: индивидуально-групповой, ценностно-смысловой, функционально-целевой, содержательный, знаково-символический, организационный. Дадим их краткую характеристику.

Индивидуально-групповой план коллективной жизнедеятельности объединения представляет собой динамическую структуру межличностных и межгрупповых отношений, обеспечивающих решение актуальных задач для индивидов и групп, образующих детско-подростковое объединение. Данная структура отношений включает в себя следующие страты:

-  команду – ядро коллектива, основной компонент структуры отношений, состоит из лидеров (педагоги и воспитанники), являющихся носителями ценностно-смыслового плана жизнедеятельности, обладающих единством во взглядах и убеждениях, объединяющих весь коллектив,

-  коллектив – ядро сообщества, состоит их ролей: интерпретаторы, исполнители, новички. «Новички» осваивают основную сферу жизнедеятельности, отдельные элементы ценностно-смыслового плана; «исполнители» реализуют содержание в коллективной жизнедеятельности, овладевают ценностно-смысловым планом, «интерпретаторы» сохраняют и транслируют ценностно-смысловой план жизнедеятельности, в большинстве своем являются организаторами коллективной жизнедеятельности и выполняют воспитательные функции по отношению к новичкам и исполнителям.

-  ауру – окружающая ядро часть сообщества (бывшие или будущие участники совместной деятельности).

Ценностно-смысловой план коллективной жизнедеятельности воспитательной организации (детского объединения) представляет собой общую идею, определяющую специфические значения предметов и явлений, задействованных во взаимодействии воспитателей и воспитанников. Данный план предполагает процесс интериоризации (освоения и присвоения) образов-образцов, которые обусловлены ценностями и нормами принятыми в данной общности (). По мнению , через интериоризацию выстраивается «система отношений к миру и с миром, к себе и с собой». Следовательно, ценностно-смысловой аспект задает способы функционирования объединения, что выражается в совокупности ролей участников взаимодействия, форм организации совместной деятельности, символике.

Целевой план жизнедеятельности воспитательного коллектива разворачивается в трех областях: воспитанник осваивает специфический социальный опыт (совокупность устойчивых форм осуществления социально значимой деятельности и взаимодействия людей), овладевает комплексом умений (образование) и разрешает индивидуальные проблемы, связанные с реализацией себя в качестве субъекта данной сферы жизнедеятельности[1].

При рассмотрении плана содержания жизнедеятельности мы опираемся на типологию : общение, познание, предметно-практическая деятельность, духовно-практическая деятельность, спорт, игра. Следует отметить, что с одной стороны, в жизнедеятельности воспитательной организации представлены в той или иной степени все сферы игра, познание, общение, предметно-практическая и духовно-практическая деятельность, спорт, а с другой - существует иерархия сфер, как правило одна из них является доминирующей, что и определяет основное содержание жизнедеятельности коллектива.