Экспериментальная психология (стр. 58 )

В общей психологии существенную роль сыграли последующие изменения методической процедуры образования искусственных понятий в исследованиях Дж. Брунера и . Изменились роль экспериментатора в организации последовательности раскрываемых испытуемым объектов и активность самого испытуемого в сборе информации [51]. В современных схемах экспериментирования компьютеризация методики образования искусственных понятий позволила перейти к анализу микрогенеза регуляции интеллектуальных стратегий со стороны внешних (управляемых) факторов и факторов внутренних условий, в качестве которых выступили мотивационные, личностно-смысловые и стилевые факторы [25].

Рассмотрим более подробно другую известную экспериментальную процедуру, основанную на принципе методик двойной стимуляции. В исследовании опосредствованного запоминания соответствующая экспериментальная модель выглядела как организация условий произвольного запоминания. В ней первый стимульный ряд представлен списком слов, которые испытуемый, согласно инструкции, должен был запомнить. Второй ряд стимулов – карточки с картинками. Их испытуемый мог использовать для запоминания, которое становилось тем самым опосредствованным.

Еще до разработки этой методики психологи выделяли две формы запоминания не связанных друг с другом стимулов – механическое и интеллектуальное, или логическое, запоминание. В ситуации непосредственного запоминания некоторые испытуемые не могли выполнить прямо инструкцию, поскольку не могли не использовать каких-либо приемов запоминания. Использование вспомогательных средств, или становление инструментальной функции мнемотехнических знаков, было рассмотрено в культурно-исторической концепции в качестве основной линии становления высших форм памяти – опосредствованного запоминания.

Конкретизация историко-генетического метода в исследовании учитывала две линии совершенствования памяти в ходе исторического развития человечества. Первую линию представляет совершенствование внешних средств, а именно: превращение мнемотехнического знака в знак письменный. Становление сигнификативной функции знака при этом отрицает ту функцию – память, с которой было связано его рождение. Применительно к демонстрации идеи системного строения сознания сформулировал эту мысль так: если для дошкольника мыслить – это значит вспоминать, то для школьника вспоминать – это значит мыслить.

Вторую линию развития произвольных форм памяти представляет переход от использования внешних к внутренним средствам запоминания. Экспериментальная разработка этой линии становления высших психических функций реализовалась в следующем варианте методики двойной стимуляции.

Экскурс 11.2

Представим упрощенную схему эксперимента , выделив в нем две основные серии (вместо четырех в реально проведенном исследовании). Они различались тем, что в первой использовалась обычная инструкция на непосредственное запоминание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставлялась возможность использовать карточки (с картинками из лото). Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция в этом втором условии предполагала только выбор карточки, которая может помочь вспомнить слово. По мере чтения экспериментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые испытуемые (в индивидуальных опытах) откладывали карточки, которые должны были им помочь припомнить стимульное слово. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго ряда – вспомогательных средств. Использование их в качестве психологических орудий означало бы, что активность испытуемого в ходе запоминания изменяла бы структуру процесса. Это изменение выглядело бы как улучшение эффективности запоминания в условиях использования карточек.

Одновременно предполагалось, что способность испытуемого к опосредованию процесса запоминания зависит от «возрастного среза», а именно от уровня развития функции (запоминания), выражающейся в возможности использования как внешних, так и внутренних средств. На ранних стадиях развития запоминания карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом запоминания, т. е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда испытуемый воспроизводил либо ее название, либо возникающее по ассоциации слово вместо стимульного.

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 11.1. На абсциссе даны возрастные срезы (реально их было шесть, а не три), на ординате – средние показатели количества правильно воспроизведенных стимульных слов. Две линии представляют результаты в условиях первой и второй серий – без использования и с использованием карточек.

Рис. 11.1. «Параллелограмм развития» согласно результатам эксперимента .

Прочитывается представленная здесь общая закономерность следующим образом. От дошкольного возраста к школьному повышение показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студенческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффективность запоминания, остающегося по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание является уже опосредствованным и использование карточек не столь выраженно изменяет его эффективность, как у школьников.

Графическая форма выражения этого отношения между использованием внешних и внутренних средств получила название «параллелограмм развития». Обращаясь к современным представлениям о взаимодействии экспериментальных факторов, можно отметить, что на нем изображены два разных направления «расходящегося взаимодействия», позволяющие обнаружить смену двух разных процессов – непосредственного и опосредствованного запоминания.

С точки зрения содержательной интерпретации, принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение общего закона, что «развитие высших форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков» [выделено А. Н. Л.].

Классический эксперимент , в котором была применена эта методика, позволил не только представить результаты в схеме известного параллелограмма развития [36], но и стал отправной точкой для становления самостоятельной исследовательской парадигмы в изучении памяти, восприятия, мышления как видов деятельности, схожих по своей внутренней структуре со строением предметной деятельности.

Общность этого принципа, отражающего исторически-генетическое развитие высших психических функций, следует из сравнения ряда исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции. Остановимся на исследовании Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм развития обсуждался применительно к проблеме взаимосвязей становления научных и житейских понятий. В отличие от приведенного выше эксперимента , выделенные в исследовании Ж. Шиф процессы не формировались в актуалгенезе, т. е. не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента. Условия опытов, скорее, провоцировали проявление тех схем мышления, которые уже сложились к моменту проведения эксперимента у испытуемых разных возрастных групп.

Экскурс 11.3

Экспериментальной задачей для детей разных возрастных групп было решение задачи: закончить фразы, обрывающиеся на союзах «потому что» и «хотя». Второй ряд стимулов в его буквальном представлении здесь отсутствовал, но он был задан сменой материала, т. е. представлен в изменении содержания задач, отражающих возможности индивидуального житейского опыта ребенка и произвольного использования значений слов, усвоенных в рамках школьного материала, причем из области обществоведения. Разницу в материале трактовал как разницу в уровне сотрудничества со взрослым, поскольку при использовании научных понятий сотрудничество с учителем незримо присутствует: «...один раз он (ребенок) должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно» [12, с. 258]. Таким образом, управляемая переменная в данном эксперименте может здесь быть представлена лишь в комплексе условий: это и не переменная возраста, и не переменная задачи, а актуализируемая сочетанием экспериментальных условий базисная переменная «возможность использования сложноподчиненных предложений». Реконструируемый в исследовании процесс операционального использования понятий (при завершении ребенком предложений) задан на двух уровнях, сопоставимых с предшествующей ситуацией овладения этими понятиями: для научных понятий – в специальной ситуации взамодействия с учителем и для житейских – в ситуации их спонтанного развития, т. е. без специальной помощи учителя. Два плана предметного материала заданий (на завершение предложений) актуализировали два направления в становлении обобщений ребенка: для освоенных в индивидуальном опыте житейских понятий это было развитие осознанности и произвольности использования понятий, для усвоенных в рамках школьного предмета научных понятий это было противоположным образом направленное их обогащение в аспектах конкретизации, эмпирического наполнения, а также спонтанности использования.

Два противоположным образом направленных пути развития определяются различием в исходных уровнях житейских и научных понятий. Критическому оцениванию подвергалось различение их как высших и низших психических функций, в частности потому, что использование понятий не может быть «натуральной» функцией: и житейские понятия усваиваются в ситуации взаимодействия со взрослым [8]. Однако в рассматриваемой экспериментальной модели именно апелляция к разноуровневости актуализируемых процессов позволяет представить, в какой степени разница материала выступает способом управления экспериментальным фактором: «...из-за различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий оказываются различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длинный путь развития и исчерпавшее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается слабой стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное понятие (понятие «закон Архимеда» или «эксплуатация»), оказывается слабой стороной житейского понятия» [12,с.260].