Экспериментальная психология (стр. 59 )

Следует обратить внимание также на то, что фактор задач в приведенном примере выглядит и как вторая варьируемая переменная. Разница союзов задает разные уровни сформированности определенных предметных обобщений: причинные отношения, соответствующие использованию союза «потому что», формируются в мышлении ребенка раньше, чем противительные, соответствующим союзом для которых является «хотя». Если в спонтанном мышлении ребенок еще не овладел противительными отношениями, то и в научном мышлении он не может «осознать того, чем не владеет». Второй уровень переменной «союз» (использование союза «хотя») моделирует тот предыдущий этап становления мыслительных операций, который уже пройден для союза «потому что». В графически представленных результатах это выглядит как вторая часть предполагаемого параллелограмма развития, перемещенная по линии возрастных срезов на более поздний возраст. Сама переменная «возраст» выступает лишь одним из условий задать аналог независимой переменной уровни понятийного мышления.

Итак, в контексте культурно-исторической теории житейские понятия являются столь же социальными по своему происхождению, как и научные. Специфика уровней владения ими задана различием в путях их осознания. Разница между житейскими и научными понятиями заключается именно в истории их усвоения, хотя в обоих случаях подразумевается использование слова как знака. Более очевидная зависимость пути усвоения научных понятий с управлением процессом со стороны взрослого в данном случае подчеркивается в связи с введением нового объяснительного конструкта в психологическую гипотезу – понятия зоны ближайшего развития.

По представлению данных исследования Ж. Шиф (рис. 11.2) на графике для одних и тех же возрастных срезов прослеживаются начальные и конечные половины «параллелограмма развития» (для условий использования ребенком двух разных союзов).

Можно предположить многократность подобных пересечений для иных сфер обобщений, ограничиваемых использованием других знаковых средств. Поэтому «параллелограмм развития» можно рассматривать как удобную схему представления функциональных взаимосвязей между двумя уровнями обобщений, где более высокий уровень понятий противопоставляется более низкому уровню в функциональном плане (как соотношение двух механизмов саморегуляции мышления), а отнюдь не в структурном (как высшие и натуральные понятия). Он также может быть понят как идеальный образец, сквозь призму которого вычленяется контекст социальной детерминации индивидуального взращивания субъектом своих психических образований.

Эмпирические результаты входят на графике в реконструируемые параллелограммы, демонстрируя опережающее развитие научных понятий (рис. 11.2). Эффективность использования житейских понятий при произвольном завершении предложений с обоими союзами ниже, этому соответствует нижний отрезок в каждом из треугольников, образующих части параллелограммов. Объяснением является то, что обе линии относятся к разным базисным процессам, а именно: демонстрируют актуализацию разных (по уровню осознанности и произвольности) операций в мышлении ребенка. Следует учесть, что позже в экспериментальной психологии именно расходящееся взаимодействие стало фиксировать такую эмпирическую реальность, как актуализация различных базисных процессов. С этой точки зрения сам экспериментальный факт получения указанного параллелограмма (но не интерпретационный принцип «параллелограмма развития») можно рассматривать в качестве частного случая выявления факторного взаимодействия. Более важным является, однако, тот аспект, что «параллелограмм развития» представил редкий случай максимального соответствия в психологии теоретической гипотезы и интерпретации эмпирически установленной закономерности.

В рассмотренном примере экспериментальный материал давал возможность проявить разные уровни овладения указанными союзами, но экспериментальная процедура не включала экспериментальных воздействий как таковых. В то же время разница материала моделировала разные условия ориентировки ребенка на взрослого (что и дает все основания говорить об управляемой переменной) – актуализации разной степени сотрудничества со взрослым при заканчивании предложений. При решении задач с помощью научных понятий ребенок должен был воспользоваться результатами прежнего сотрудничества с учителем. Житейское понятие, как бы прорастая вверх, использовало заданный научным понятием диапазон осознанности и произвольности. Это позволяло далее развивать довод о том, что ребенок не изобретает, но и не выучивает знаковую деятельность.

Важно также подчеркнуть, что этот довод был включен в целостную систему других, среди которых не менее важными являлись следующие. Обучение и интеллектуальные открытия вплетены в историю становления знаковой операции у ребенка. Развитие речевого мышления происходит на стыке двух других линий развития: интеллектуализации речи и оречевления интеллекта (после двух лет). Овладевая словом, ребенок открывает новые способы действия с вещами. Внутреннее формирование знакового отношения длится до подросткового возраста. Таким образом, мысль ребенка проходит долгий путь в установлении связи между знаком и значением, а за использованием слова стоят разные уровни общения (сначала это синкреты, комплексы, псевдопонятия и лишь позже – истинные понятия).

Рис. 11.2. Кривая развития житейских и научных понятий (графическое изображение результатов исследования Ж. Шиф).

Итак, экспериментальный анализ развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления) позволил получить эмпирические данные в пользу гипотезы об опосредствовании как использовании психологических орудий (или, по словам , кардинального ее пункта о противоположных путях развития житейских и научных понятий) в виде результатов, кратко описываемых как «параллелограмм развития». При разнице операционализаций экспериментальной модели можно представить общую схему получения данных в соответствии с принципом методики двойной стимуляции.

Схема методического приема двойной стимуляции. Определены три возрастных среза (выбраны группы испытуемых разного возраста или с разным уровнем сформированности исследуемого процесса) или опытными условиями заданы три уровня функционального развития изучаемого процесса. Для методик «двойной стимуляции» число три означает три точки, устанавливающие согласование и рассогласование двух процессов – уровней непосредственной и опосредствованной психологической регуляции.

Первая точка означает начальный пункт, общий для обеих линий развития психической функции на гипотетическом (а затем получаемом в качестве экспериментального факта) параллелограмме представления результатов. Две расходящиеся стороны будут представлять два пути дальнейшего развития функции, или продуктивность испытуемого при обычном выполнении заданий и опосредствованном – с использованием второго ряда стимулов (первым является материал заданий, актуализирующий изучаемый процесс).

Между 1 - й точкой с низкими показателями продуктивности процесса будет находиться 2-я точка с расхождением между показателями продуктивности при отсутствии и наличии использования «второго ряда» стимулов в качестве психологических орудий. Слияние этих линий в более высоких показателях на 3-м срезе будет означать завершение становления опосредствованной функции (внутренние мнемотехнические средства, используемые понятийные структуры и т. д.), или интериоризацию психологических орудий. Психическая функция в этом верхнем углу предполагаемого параллелограмма не только перестает быть непосредственной, или «натуральной», но является уже преобразованной по своей внутренней структуре (базисный процесс оказывается иным – опосредствованным) и способу функционирования, которому теперь свойственны осознанность и произвольность.

Эта объяснительная схема была применена и при последующем анализе обобщений ребенка как продуктов речевого мышления. Важнейшим добавлением стало развитие понятия о психологических системах.

Понятия, отражающие сущностные свойства объекта и усваемые ребенком в школе в системе, опережали по уровню их осознанности и произвольности уровень использования житейских понятий как эмпирических обобщений на индивидуальном опыте. То, что развитие научных понятий происходит быстрее спонтанных, позволило обосновать идею «обучение идет впереди развития». Наконец, из ряда экспериментов ученого, его учеников и сотрудников следует, что само понимание «индивидуального» в культурно-исторической теории предполагает диалогичность человеческого сознания. В данном случае это возможность изменения собственной саморегуляции, или уровня произвольности, при активном включении используемых «стимулов второго ряда».

Кроме клинического метода Пиаже, методик «двойной стимуляции», дополнения предложений, анализа детских объяснений использует и другие приемы: анализ внешних и внутренних диалогов литературных персонажей; управление независимыми переменными (например, помещение ребенка в иноязычную группу с целью проследить изменение уровня эгоцентрической речи как зависимой переменной). Иными словами, конкретная форма психологического анализа могла быть в его работах очень разной, но выдержанной в едином методологическом стиле – следования идее выделения таких единиц анализа, которые бы не привели к потере специфики изучаемой реальности. Объяснительная сила использованных теоретических конструктов, как оказалось, во многом опередила сами по себе эмпирические изыски.

Заданные направления теоретических поисков вылились в столь разные на первый взгляд теоретические схемы, что без историко-психологических знаний их связь не очевидна.

Имеются в виду идеи деятельностного опосредования психики (в школе ), способы обоснования решений проблемы развития и распада высших психических функций (, ), генезиса и системного строения сознания (), дальнейшего развития идей функциональных систем (в контексте проблемы локализации высших психических функций в трудах ).