Обучение тезированию иностранных студентов-нефилологов (стр. 4 )

(Б) Врачи научились лечить это опасное заболевание, благодаря тому что был создан новый лекарственный препарат. – Врачи научились лечить это опасное заболевание благодаря созданию нового лекарственного препарата.

2.4. Трансформация сложных предложений с отношениями одновременности. Предложение текста-источника в тезисе заменяется предложно-падежной конструкцией или деепричастным оборотом. Замена деепричастным оборотом возможна при наличии единого субъекта:

(В то время) когда живые ткани взаимодействуют, они используют «электрический язык». – В процессе взаимодействия живые ткани используют «электрический язык». Взаимодействуя, живые ткани используют «электрический язык».

2.5. Трансформация сложных предложений с отношениями временной последовательности. Предложение текста-источника в тезисе заменяется предложно-падежной конструкцией или деепричастным оборотом. Замена деепричастным оборотом также возможна только при наличии единого субъекта:

После того как (когда) возвратился в Россию, он защитил докторскую диссертацию. – После возвращения в Россию защитил докторскую диссертацию. Возвратившись в Россию, защитил докторскую диссертацию.

2.6. Трансформация сложных предложений с отношениями предшествования. Предложение текста-источника в тезисе заменяется предложно-падежной конструкцией:

До того как (перед тем как / прежде чем) появилась жизнь, на Земле произошла сложная эволюция неорганических соединений. – До появления жизни на Земле произошла сложная эволюция неорганических соединений.

2.7. Трансформация сложных предложений с отношениями пропорциональной зависимости, как правило, имеет следующий вид:

Чем выше мотивация студента, тем легче он запоминает новый материал. – С повышением мотивации студента облегчается запоминание нового материала.

3. Трансформация предложений с вводными конструкциями. Студентов необходимо не только обучить трансформациям языковых средств, но и показать, что некоторые слова и словосочетания могут быть просто изъяты из источника без потери смысла. Это, прежде всего, вводные слова и предложения; компоненты, которые не несут значимой смысловой нагрузки (современной наукой установлено, в настоящее время считается, в ряде случаев и т. п.).

2. Система упражнений по обучению тезированию

Разделяя концепцию и , под системой упражнений мы понимаем «организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления языковых знаний, речевых и коммуникативных навыков и умений и характера реально существующих актов речи»[16]. Разрабатывая систему упражнений по обучению тезированию, мы постарались учесть все важнейшие требования коммуникативно-деятельностной методики обучения РКИ: посильность, доступность, системность и т. д. Особое внимание было уделено следующим факторам, обусловливающим методическую эффективность системы упражнений.

Коммуникативная направленность. Как отмечают и , «одна из ведущих категорий методики – категория коммуникативности – означает стремление к максимальной адекватности процесса обучения процессу коммуникации»[17]. Это значит, что все компоненты системы упражнений по обучению тезированию должны обладать максимальной коммуникативной ценностью: объектом тренировки являются только действия и операции, которые действительно производит человек, составляя тезисы в условиях реального учебно-научного или научного общения. Это также означает, что в предлагаемой системе основная роль отводится собственно коммуникативным упражнениям: тренировке умений выразить в форме тезисов информацию аутентичных микротекстов и целостных текстовых произведений.

Коммуникативная направленность разработанной нами системы упражнений предполагает также учет коммуникативных характеристик микротекстов и текстов, с которыми работают студенты и которые, как было показано выше, имеют определяющее значение для выбора стратегии тезирования. Этот фактор делает необходимым выделение в предлагаемой системе блоков (микросистем) упражнений. Цель каждого блока – обучить выражать в форме тезисов информацию микротекстов определенного класса: объяснений, доказательств, описаний, повествований, определений.

Этапность формирования навыков и умений означает «пошаговое» овладение необходимыми действиями и операциями в процессе тренировки. Становление речевых навыков проходит в три этапа: ориентировочный, стандартизирующий, или стереотипизирующий, варьирующий[18]. Цель первого этапа – осознание сущности и последовательности действий и операций, которые студенты учатся выполнять. Поэтому каждый блок упражнений начинается с инструкции, в которой приводятся основные характеристики класса микротекстов, указываются вербальные маркеры, по которым можно установить принадлежность микротекста к тому или иному классу, предлагается алгоритм необходимых действий и операций смыслового анализа микротекста и составления тезиса.

На втором этапе создается «устойчивость, стабильность в выполнении речевых операций: у учащихся в результате многократных повторений формируются ситуативно и контекстно обусловленные речевые связи, необходимые для стабильного и правильного выполнения речевых операций»[19]. Поэтому на втором этапе студенты учатся выражать в форме тезисов информацию того класса микротекстов, основные характеристики которого были приведены в инструкции. Микротексты, которые предлагаются в упражнениях, структурно идентичны образцам, представленным в инструкции.

На третьем этапе «речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации»[20]. На этом этапе студенты работают с микротекстами большего объема, включающими разнообразные средства связи и имеющими усложненную семантическую структуру.

После того как соответствующие навыки тезирования достигают нужного уровня автоматизма, следует этап формирования умений. Как известно, умения могут быть сформированы только в процессе выполнения соответствующей деятельности, «главным требованием к формированию речевых умений является речевая практика»[21]. Поэтому далее студентам предлагается работа над целостным текстовым произведением. Когда студенты освоили стратегии работы с микротекстами двух-трех классов, им уже можно предложить выразить в форме тезисов информацию учебного текста. В учебном тексте необходимо сохранить все лексические и грамматические явления источник, но произвести структурные трансформации: выбрать только те типы микротекстов, с которыми студенты уже научились работать. Позднее студенты знакомятся с новыми классами микротекстов, и, соответственно, объем и структурная сложность текстов-источников, которые предлагаются для анализа и трансформации, последовательно увеличиваются. На завершающем этапе студенты работают с аутентичным текстом-источником.

Комплексность. Как отмечалось выше, для того чтобы выразить тезис в принятой – краткой, лаконичной – форме, иностранный студент должен обладать знаниями синтаксической синонимии и уметь осуществлять замены и трансформации языковых единиц. Этот аспект обучения тезированию относительно автономен, потому что подобные замены и трансформации необходимо производить при работе с микротекстами всех указанных классов. Слова-классификаторы и экспликаторы, сложные предложения, информацию которых можно выразить с помощью оборотов, словосочетаний или предложно-падежных конструкций, встречаются и в микротекстах-доказательствах, и в объяснениях, и в текстовых составляющих других классов. Вместе с тем, если мы вынесем формирование этих навыков в отдельный блок упражнений, будет утеряна коммуникативная направленность системы. Кроме того, конкретные классы предложений, которые подвергаются трансформации, представлены в разных классах микротекстов с разной степенью частотности: так, сложные предложения с придаточными атрибутивными чаще встречаются в микротекстах-описаниях, а сложные предложения, в которых выражаются отношения одновременности, временной последовательности, предшествования и т. п., более типичны для повествования. Поэтому мы посчитали целесообразным распределить упражнения по формированию навыков этой группы по всем блокам системы с учетом частотности репрезентаций классов предложений в микротекстах.

Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности – необходимое требование современной коммуникативно-деятельностной методики, которое приобретает особую актуальность на основном и продвинутом этапах обучения (II сертификационный уровень владения РКИ). Предлагаемая нами система может быть использована как автономная. Но ее включение в общую макросистему упражнений по формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов позволяет существенно оптимизировать учебный процесс. Тезирование как деятельность имеет общие механизмы с чтением (операции смыслового анализа), говорением, другими разновидностями письма. Кроме того, в условиях ограниченного учебного времени комплексная работа над учебно-научным и научным текстом, включающая обучение различным видам и стратегиям чтения, формирование умений говорения, письма дает возможность значительно увеличить количество навыков и умений, которыми овладевают студенты, обеспечить многократное повторение действий и операций, сходных для разных видов речевой деятельности, в разных условиях коммуникации и, следовательно, достичь более высокого уровня качества и прочности усвоения. Как показывает многолетняя практика, блоки разработанной системы упражнений достаточно органично «встраиваются» в уроки учебников и учебных пособий, целью которых является формирование профессионально-коммуникативной компетенции студентов-нефилологов.

Предлагаемый ниже образец структурно идентичен системе упражнений, которую мы используем для обучения тезированию, но в связи с ограничениями объема настоящей работы, мы привели только основные типы упражнений и сократили тренировочный материал.