Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах (стр. 2 )

Важной ситуативной проблемой в рамках устного перевода является восприятие исходного речевого произведения. При этом, например, среди навыков зрительно-устного перевода наиболее специфическим и ценным является умение быстро «схватывать» синтаксическую структуру исходной фразы, вычленять элементы, образующие «каркас» ее структуры. Отрабатывая у студентов навык зрительно-устного перевода, преподаватель должен добиваться непрерывной, ровной речи без пауз и возвращений назад. Допускается несколько замедлять темп говорения, что дает обучаемым возможность выиграть время для того, чтобы стилистически и синтаксически грамотно оформить переводящие фразы [1, с. 112-113].

Однако, говоря о навыках визуального восприятия исходного речевого произведения, не следует забывать, что формирования такой группы навыков, также как и навыков аудиального восприятия иноязычного текста – задача допереводческого уровня языковой подготовки. На уровне формирования переводческих навыков осуществляется переориентация восприятия с пассивно созерцательного уровня или уровня речевой реакции в пределах моноязычной коммуникации на восприятие, ориентированное на принятие переводческих решений.

Для перевода на слух необходимо так называемое «натренированное ухо», т. е. обучаемый должен уметь слышать не то, что ему слышится, а то, что говорят. По мнению Мирама для формирования навыков аудирования обучаемому необходимо накопить максимально большой «банк сигнатур» слов чужого языка, где сигнатура слова представляет собой своеобразную фонетическую подпись говорящего, а малейшие искажения фонетического облика слова в иностранном языке «подвергают начинающего переводчика в ужас от того, что он не узнает слов того самого языка, который изучал годами» [3, с.12-13].

Между тем, как правило, большую трудность при восприятии текста на слух представляют не фонетические формы отдельных слов, а синтагмы, которые образуются при фонетическом взаимодействии слов, составляющих фонетическое слово или, по крайней мере, словоформы, содержащие различные фонетические редукции. Примером редукции словоформ в турецком языке могут служить следующие грамматические варианты: gideyim – [gidi:m], okuyayım - [okuyu:m], gideceğim - [gidice:m], bir de - [bi:de] и т. д. Нередко редукция наблюдается в падежах на стыке словоформ. Она связана с обратно противоположными процессами “расширения – сужения гласных”, в результате чего редуцированный вариант гласной “a” на конце словоформы дает звук, похожий на [ı], а редуцированный вариант гласной “ı” на конце словоформы дает звук, похожий на “a”. Это приводит к мнимой замене дательного падежа на винительный и винительного на дательный. Например, “…algılanması gerektiğine, …boyutunun da olduğuna ifade etti” вместо “…algılanması gerektiğini, …boyutunun da olduğunu ifade etti”, “… dünya pazarlarını gönderilmesi” вместо “… dünya pazarlarına gönderilmesi” и т. д.

Например, в турецком языке словосочетание “sürgün edilen/высланный, сосланный ”, интегрированное в контекст устной беглой речи, образует синтагму “sürgünedilen”, при восприятии которой студенты в условиях реальной учебной среды предлагали варианты, в которых присутствовали, по их мнению, такие слова и словоформы, как: “güne / «день» в дательном падеже”, “dilen / разделяющий на кусочки”, “delen / продырявливающий”, “güne diyen / некто, называющий день каким-то образом”. При восприятии в аналогичных условиях устной речи словосочетания “altın bir zincirden sözediyoruz / мы можем говорить о золотой цепи” предлагались такие варианты, как: “altta bir / одна шестая”, “benzinciden / от заправщика, о заправщике”, “altın bir zenciden / от золотого негра / о золотом негре”, “altın biz incirden / золотой мы об инжире”, “söze diyoruz / мы говорим на слово, называем слово” и т. д.

Отсутствие сигнатур (по терминологии Г. Мирама) не соответствующих слов, а форм слов в соответствующих позициях и синтагм, т. е. отсутствие навыка корректного раскодирования, нарушает процесс осмысленного восприятия. Каким же образом решается данная проблема? Во-первых, наличие лакун в навыках аудирования иноязычной речи может свидетельствовать об отсутствии корректной учебно-методической ситуации на занятиях допереводческого уровня, на которых происходило формирование навыков восприятия иноязычной речи на слух на примерах общеречевых текстов. Во-вторых, значительную роль играет формирование на допереводческом уровне навыков синтагматически корректного беглого чтения и беглой речи на иностранном языке с учетом всех актуальных фонетических особенностей иноязычной речи [8, с.133-134]. Наличие указанной группы навыков в значительной степени обеспечивает формирование навыков аудиального восприятия беглой синтагматической аутентичной иноязычной речи.

Таким образом, анализ общей ситуации, в которой начинается преподавание перевода, позволяет сформулировать примерный круг проблем и задач, которые необходимо решить для выполнения общей стратегической задачи формирования навыков перевода в различных ситуациях. В качестве примерного перечня указанных проблем и задач можно выделить следующие:

- устранение пробелов в подготовке на допереводческом уровне;

- языковая и психологическая адаптация к новому виду учебно-познавательной деятельности;

- формирование или уточнение метаязыка соответствующего профессионального поля в родном языке;

- переключение восприятия с пассивного на переводчески активное;

- формирование навыков восприятия беглой иноязычной аутентичной речи на слух;

- формирование первичных переводческих навыков с учетом особенностей видов перевода и т. д.

Приводимые проблемы и задачи, перечень которых может, несомненно, уточняться в зависимости от конкретных условий, составляют актуальные ситуации для создания мультимедийных переводческих программ.

Поэтапность формирования переводческих навыков отражается в мультимедийных программах различных уровней.

Несомненную актуальность и важность представляет собой мультимедийная программа под условным названием «Введение в общепереводческую деятельность», в рамках которой на доступных (в силу уже имеющейся языковой компетенции) для обучаемых текстах происходит формирование (а может быть развитие) первичных переводческих навыков, связанных с переключением с одного языка на другой:

- грамматическое переключение (но не грамматическая замена - трансформация);

- лексическое переключение (но не лексическая замена – трансформация);

- навыки переводчески активного восприятия;

- навыки восприятия с укрупнением элементов восприятия – отрыв от отдельного слова с умением воспринять все вместе и до отдельного слова в частности;

- навыки формирования речевого каркаса в двух языках в функционально-параллельной связи;

- навыки восприятия беглой иноязычной речи, содержащей различного рода редукции и т. д.

Благодаря данной программе обучаемый, находящийся еще очень далеко от того уровня переводческих навыков, которым должен владеть практический переводчик, уже может почувствовать «вкус перевода» и осознать свою роль и место в данном виде речевой деятельности. Построение программы не должно осуществляться только на узкоспециальных текстах. С другой стороны погоня за всем сразу (особенно с точки зрения формирования активного тезауруса), как правило, не дает ожидаемых результатов. Не следует забывать, что преподавание перевода является частью общей языковой подготовки, и пополнение лексического запаса по разным темам должно планироваться с учетом преподавания таких аспектов, как «речевая практика/общий язык» и «язык специальности».

Наиболее эффективные результаты программа может дать в случае интегрированного подхода к активизации навыков на подготовительном этапе, а также в том случае, если составляющие данную программу виды работ – модули, будут в максимальной степени строиться не на повторении-зазубривании каких-либо лексических или грамматических клише, а иметь максимально речевую природу.

Например, говоря о необходимости развивать навыки восприятия беглой редуцированной иноязычной речи, можно утверждать, что значительную роль в этом играют вопросы артикулирования. При аудировании в той или иной степени происходит своего рода внутреннее проговаривание воспринимаемого текста, т. е. внутреннее артикулирование. Уместно предположить, что развитие навыков корректного с речевой точки зрения артикулирования положительным образом отражается на навыках восприятия [4, с.132]. Развитие навыков артикулирования можно осуществлять, выполняя упражнения, связанные с повтором речи за диктором по мере усложнения текстов и задания, от повтора в паузы до синхронного повтора текста с визуальной опорой до синхронного пересказа текста за диктором. Значительный вклад в решение задач рассматриваемой подготовительной мультимедийной программы могут внести такие виды работ, как аудирование со зрительной опорой, упражнения на тренировку памяти: прослушивание текста с последующим сравнением его с печатным вариантом и поиском наличествующих расхождений [4, c. 133-134]; синхронный повтор за диктором текста на русском языке с последующим изложением его основного содержания.

Формирование переводческих навыков в рамках частнопрофессиональной деятельности может осуществляться при помощи вводной мультимедийной программы второго уровня «Введение в частную переводческую деятельность», где создается необходимая речевая база для дальнейшего более продуктивного формирования первичных переводческих навыков на основе конкретного метаязыка, языка специальности.

Мультимедийная программа «Введение в частную переводческую деятельность» ориентирована на решение проблем и задач, которые носят характер не столько подготовительных допереводческих, сколько подготовительных в пределах актуального переводческого поля.

В рамках программы происходит уточнение имеющихся знаний в пределах сформированной на предыдущих этапах языковой и речевой компетенции с учетом речевого стиля, узуса конкретного метаязыка (как на синтактико-грамматическом и морфологически-грамматическом уровне, так и на лексическом и фразеологическом уровне) с формированием аналогичных стереотипных параллелей в родном языке. Первичной задачей является формирование комплекса параллельных универсальных синтаксических моделей в двух языках в пределах конкретного метаязыка через фиксацию наиболее часто повторяющихся синтаксических конструкций и выполняемых ими функций.