Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах (стр. 1 )

штанов а. в.

Ролевые ситуации в мультимедийных переводческих программах

Перевод как деятельность предполагает, выполнение переводчиком структурно сложной ролевой функции по обеспечению межъязыковой коммуникации через восприятие исходного речевого произведения и создание текста перевода, коммуникативно адекватного исходному речевому произведению.

Ролевая функция переводчика является сложным поведенческо-деятельностным центром профессиональной активности человека и формируется на основе компетенций переводчика с учетом конкретных условий выполнения того или иного вида профессионального перевода. В зависимости от вида перевода ролевая функция переводчика при генеральном сходстве речемыслительных операций приобретает ряд особенностей.

Мультимедийные программы, отражающие ролевую функцию переводчика, позволяют более эффективным образом осуществлять формирование и развитие навыков различных видов перевода с учетом деятельностных особенностей развертывания каждого из них.

Мультимедийные переводческие программы создаются на основе общей генеральной цели – формирование и развитие переводческих навыков, т. е. формирование общих ролевых навыков, присущих переводчику в различных стандартно-стереотипных ситуациях переводческой деятельности.

Характеристика методического и предметного содержания мультимедийных программ, а также особенностей использования мультимедийных программ с точки зрения моделирования актуальных функционально-речевых ситуаций для формирования и развития навыков по видам перевода требует уточнения таких вопросов, как: с чего начинать курс перевода и в чем заключаются методические особенности формирования навыков конкретного вида профессионального перевода.

Преподавание перевода начинается на уровне, когда считается, что студенты усвоили нормативную грамматику иностранного языка, имеют минимально необходимый словарный запас, а также владеют соответствующими данному уровню речевыми навыками. С этой точки зрения курс перевода объективным образом интегрирует, включает в себя уже имеющийся у обучаемых багаж языковых знаний и речевых умений [5, с.304].

Закономерной реалией в вопросе овладения иностранным языком является с одной стороны персонифицированность приобретенных знаний, с другой стороны интегрированность знаний в соответствующую научно-методическую школу, присущую конкретному вузу или даже конкретной кафедре. Характер приобретенных в ходе учебного процесса знаний определяется особенностями существующей в рамках Вуза коллективной и индивидуальной школы преподавания иностранного языка.

С этой точки зрения курс перевода должен быть построен таким образом, чтобы максимально сократить время, необходимое для адаптации обучаемых к новому познавательному этапу, к новой программе, свести эту адаптацию преимущественно к психологической, но не когнитивно-интеллектуальной, что нередко, к сожалению, наблюдается даже в рамках одного языкового курса при переходе от одного уровня к другому.

Курс перевода должен восприниматься студентами не как нечто новое, а ассоциироваться у них с логическим продолжением реализации генеральной методической задачи, составляющие которой можно определить в соответствии с компонентами профессиограммы выпускника по соответствующей специальности.

Если по вопросу интегрированности этапов учебного процесса существует относительное единство точек зрения, то вопрос, с чего начинать курс перевода, продолжает вызывать дискуссии ученых и методистов-переводоведов. Основным предметом дискуссии является решение вопроса отдания предпочтения на первом этапе тому или иному виду прагматического перевода. Приоритетность конкретного вида перевода обусловлена спецификой ситуации его развертывания.

Существует мнение о том, что моделирование реальной переводческой деятельности на занятиях необходимо сразу осуществлять в условиях, максимально приближенных к реальным. Например, утверждается, что «…если сразу заняться устным переводом, то неизбежна проблема повторных предъявлений оригинала (целиком или по частям), что существенно искажает процесс реальной переводческой деятельности, моделируемый на занятиях. Последнее же является необходимым условием успешного обучения переводу, поскольку иначе у студентов создается неправильное представление о ходе переводческой деятельности, фактически они научатся осуществлять не этот, а какой-то другой вид деятельности». Поэтому в качестве первой ступени овладения переводческим навыками предлагается использовать письменный перевод [5, с.307-308].

Подобного рода заключения требуют, на наш взгляд, уточнения некоторых базовых научных и методических положений в теории и практике перевода, а также в методике преподавания перевода.

С точки зрения специфики групп переводческих навыков необходимо принципиально разделять на две составляющие:

- художественный перевод, где наряду с воспроизведением средствами языка перевода содержания исходного художественного произведения, одну из главных смысловых нагрузок несет эстетическое содержание текста перевода, обеспечиваемое формой презентации соответствующего предметного содержания;

- прагматический перевод, обеспечивающий межкультурную коммуникацию в рамках повседневного межличностного профессионального общения на специальные темы.

Именно говоря о прагматическом переводе можно вести речь о технологии перевода: тактике и стратегии перевода, наборе относительно универсальных средств, стереотипных элементов содержания и техники перевода. Содержание текстов, предлагаемых для прагматического перевода, ориентировано не столько на духовную, сколько на рациональную составляющую человеческого бытия.

Что же касается художественного перевода, то можно сколь угодно долго вести речь о тех или иных приемах, о той или иной степени адекватности исходного речевого произведения и текста перевода, о тех или иных литературных приемах, о той или иной образности, но если переводчик «не владеет пером», всё это остается для него только в теории. Более того, на практике каждый переводчик-литературовед разрабатывает абсолютно уникальные и присущие только ему приемы, которые он считает для себя единственно приемлемыми.

В рамках прагматического перевода необходимо принципиально выделять письменный и устный перевод, каждый из которых требует применения принципиально отличных методических приемов.

Нельзя научить устному переводу через письменный и наоборот, хотя определенная общая связь между двумя группами переводческих навыков, несомненно, существует. Прежде всего, отличается подборка текстов для формирования навыков устного и письменного перевода. Тексты должны соответствовать композиционно-структурным, синтаксическим и лексическим особенностям материалов, традиционно предлагаемых для устного и письменного перевода.

Аргументы о том, что письменный перевод в отличие от устного не требует специальных и жестких условий, не совсем точно отражают традиционную ситуацию, присущую письменному переводу.

При всех внешних плюсах письменного перевода с точки зрения мнимой простоты восприятия, неограниченных временных параметров, возможности пересмотра тех или иных отрывков исходного текста или уже принятых переводческих решений на предмет правки и коррекции, письменный перевод нельзя выносить в качестве основы для базового курса перевода. Это связано с тем, что в реальной переводческой практике для письменного перевода предлагаются, как правило, узкоспециальные тексты. Данные тексты имеют такие характеристики (синтаксис, терминология, дополнительные специальные знания и т. д.), которые даже при условии наличия потенциальных возможностей вторичного восприятия не могут быть отнесены к тем речевым произведениям, с которых можно и нужно начинать базовый курс перевода. Перевод подобного рода текстов, в свою очередь, требует формирования базовых переводческих и на их основе - специальных переводческих навыков. Поэтому речь не может идти о предшествовании письменного перевода устному или, наоборот, устного письменному, так как данные два направления формирования переводческих навыков существуют автономно и не конкурируют друг с другом.

Что же касается требования полного соответствия учебной ситуации реальной ситуации развертывания переводческого действия, то оно само по себе является в значительной степени идеальным и условным. За исключением отдельных случаев (телемосты, круглые столы, ролевые игры) формирование в учебных условиях реальной переводческой ситуации в полном объеме является крайне проблематичным. Между тем, моделирование ситуаций, приближенных к реальным условиям развертывания перевода, является объективно необходимым как на уровне промежуточного или итогового контроля сформированной группы навыков, так и в ходе формирования навыков.

При моделировании ситуаций в процессе обучения переводу речь, как правило, не идет о воссоздании сразу всей ситуации, так как она представляет собой сложную и пеструю картину и требует поэтапности формирования навыков, что в свою очередь требует разработки специальных методических приемов. Моделирование ситуации нужно осуществлять через формирование промежуточных, строительно-конструктивных навыков с выходом в итоге к ситуации, максимально приближенной к реальной.

Необходимо применять метод наращивания навыка с логическим переходом от простого к сложному, от менее сложного к более сложному, от учебной ситуации к моделируемой приблизительно-реальной переводческой ситуации. При этом каждая ситуация должна заключать в себе особенности соответствующих видов устного и письменного перевода.

Рассмотрим для примера некоторые ситуативные особенности устного перевода.

Нередко в качестве залога успешного устного перевода ученые и методисты выдвигают знание наиболее частотных, употребительных переводческих соответствий и автоматизированный навык их употребления. [2, с. 183]. Данная идея заложена в учебных пособиях и учебниках по переводу и реализуется через формирование параллельных лексических полей, представленных устойчивыми выражениями, штампами, клише, а также путем формирования навыков так называемых переводческих трансформаций. Не отрицая актуальность методического приема формирования параллельных лексических полей, но только как части (причем наиболее простой) общей методики формирования группы навыков в пределах устного перевода, и решительно выступая против системы трансформаций в силу отсутствия в них речевого содержания, следует констатировать, что наиболее естественной ситуацией для устного перевода является случай, когда межъязыковые лексические и грамматические параллели не обеспечивают создание адекватного текста перевода. Особенно это актуально для языковых пар типологически разных языков, например русского и турецкого.