Формирование социальной адаптивности выпускников школы-интерната (стр. 3 )

В литературе выделяют социальную адаптивность как интегративное качество личности (, , и др.), определяющее ее предрасположенность к приспособлению к условиям различных социальных сред. На основе систематизации различных подходов к пониманию социальной адаптивности, анализа самореализации воспитанников школ-интернатов, мы пришли к следующему определению: социальная адаптивность выпускника школы-интерната – это интегративное качество личности, определяющее предрасположенность к приспособлению к различным социальным средам в самостоятельной жизни, необходимому для целесообразного профессионального выбора, активности в его самореализации и самоактуализации.

В структуре социальной адаптивности выделены следующие компоненты: когнитивный (знание основных норм социального поведения, осознание себя как социально-значимой личности, перспектив личностного роста и целе­сообразного самопроявления); деятельностный (опыт социально-значимого поведения, умения ставить перед собой социально значимые цели и обеспечивать их достижение); аксиологический (ценностная значимость усвоенных знаний и опыта социального поведения выпускника). Такое качество личности проявляется в способности самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с самим собой и с окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях; видении личностной жизненной перспективы и путей ее реализация, и предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни – быть ее автором и творцом, видеть пути реализации личностной перспективы.

Опираясь на данные психолого-педагогических исследований (, , ­таевой), а также анализ многолетнего личного социально-педагогического опыта автора, были установлены особенности проявления социальной адаптивности выпускников школы-интерната в различных сферах. В сфере самосознания у выпускников школы-интерната формирование идентичности затруднено, личностная идентичность может подменяться «Мы-идентич­но­стью», наблюдаются трудности в освоении возрастных и половых ролей, жизненное самоопределение протекает замедленно, так как ограничены социальные контакты (нормативными проявлениями самосознания социально адаптивной личности выступают: адекватная возрастная, половая, трудовая идентичность, нравственная самоопределенность и т. д.).

В сфере деятельности для выпускников школы-интерната характерно: снижение навыков саморегуляции, поведение часто импульсивно, эмоции с трудом поддаются сознательному контролю, реализация целенаправленного поведения затруднена, нравственные чувства (ответственность, долг) недостаточно сформированы, их содержание зачастую искажено (нормативными проявлениями деятельности являются сформированная способностей к произвольной регуляции деятельности, проявлению собственных эмоций, длительному подчинению своего поведения намеченной цели; сформированность важнейших учебных действий и пр.).

В сфере общения для выпускников школы-интерната характерно проявление адаптивности ниже возрастной нормы вследствие ограниченного опыта социального взаимодействия, жесткой нормативностью общения со взрослыми, прагматичность мотивов взаимодействия с людьми, искаженность личностных ценностных ориентаций в общении (нормативными проявлениями общения являются оптимальный уровень социально-психологической адаптивности общения подростка с другими людьми, устойчивое позитивное отношение к сверстникам и взрослым, способности к сотрудничеству с ними, соблюдение в общении моральных норм и правил).

В сфере ориентации выпускников школы-интерната в социуме значительно хуже, чем у сверстников, что связано с объективно меньшим количеством социальных контактов (нормативными проявлениями ориентации взрослеющего подростка находит отражение в улучшении социальных контактов, расширением пространства социализации).

В сфере профессионального самоопределения выпускников школы-интер­ната практически недостаточно сформированы (не сформированы) профессиональные интересы, склонности к самоопределению в выборе профессии и видения личностной перспективы из-за отсутствия (недостаточной) предметно-прак­ти­ческой направленности в подготовке к самостоятельной жизни (нормативными проявлениями профессионального самоопределения к старшему подростковому возрасту проявляется в формируемой склонности, интересам, мотивации к будущей профессиональной деятельности).

Изложенное позволило выделить критерии и показатели оценки проявления социальной адаптивности выпускника школы-интерната в зависимости от сферы его проявления (Табл. 1).

Таблица 1

Характеристика критериев и уровней социальной адаптивности
выпускников школы-интерната

Критерии	Показатели
1) когнитивно-личностный	Идентичность, самоосознание себя как члена общества, развитость интеллектуально-познавательной сферы лич­ности
2) социально-деятельностный	Мотивация к учебно-трудовой деятельности, навыки самоорганизации досуговой деятельности, самоконтроль, ответственность, потребность в поддержке в трудных ситуациях
3) социально-коммуникативный	Автономность, коммуникативность, эмпатичность, аль­труизм
4) социально-поведенческий	Рациональная целеустремленность, социальная активность, умение прогнозировать свое поведение
5) профессиональное самоопределение	Профессиональная ориентированность, профессиональные склонности, собственные возможности в реализации профессионального выбора

На основе разработанных критериев и показателей проведена оценка сформированности социальной адаптивности у группы выпускников школ-интернатов, а также выпускников обычных школ (охвачено 264 человека). Полученные материалы были систематизированы и обобщены по наиболее качественным проявлениям социальной адаптивности, что позволило выделить уровни ее сформированности. В частности, были выделены следующие уровни:

- социально базовый уровень – сформированность необходимых социальных навыков достаточна для начального этапа самопроявления в самостоятельной жизни. Однако у выпускника снижены навыки самосознания, общения, деятельности, ориентации в социуме и профессионального самоопределения. Такой выпускник нуждается в значительном внимании и сопровождении по выпуску;

- социально прагматический уровень – сформированность необходимого уровня коммуникативной культуры, осознания ценностей социально одобряемого образа жизни, ориентированность на трудовую самореализацию. Такой уровень позволяет определиться в самостоятельной жизни, с выбором профессионального пути, стремление к расширению социальных контактов. Однако у него затруднено общение с представителями разных возрастных и социальных групп, осложнены перспективы формирования семьи и семейных взаимоотношений Выпускник нуждается в определенной поддержке и сопровождении в самостоятельной жизни;

- социально перспективный уровень – сформированность самосознания личностной идентичности, культуры полоролевого поведения и профессионального самоопределения, навыков самоконтроля эмоциональных состояний и саморегуляции поведения достаточна для успешной адаптации в самостоятельной жизни, профессиональном выборе и самореализации.

Наряду с изложенным следует отметить, что определенная группа выпускников, к сожалению, оказывается совершенно не готова к самостоятельной жизни. Их можно квалифицировать по уровню социальной адаптивности - социально ситуативный (неустойчивый). Выпускник в своей интернатной среде чувствует себя в определенной адаптивности, однако в самостоятельной жизни чаще всего оказывается беспомощным.

Изученный опыт формирования социальной адаптивности в трех интернатных учреждениях (159 воспитанников – учащихся 10-11 классов) свидетельствует о том, что результативность достигается значительными усилиями. Значительная часть выпускников недостаточно адаптивны, она нуждаются в значительной помощи старших, у них не сформированы навыки сотрудничества в самореализации. Данные литературных источников (, , и др.) и многолетний личный опыт убеждают в том, что еще в интернатном учреждении необходимо обеспечить социально-педагогической сопровождение воспитанника в формировании у него социальной адаптивности. Успешно организованное сопровождение, справедливо подчеркивает , открывает перспективы личностного роста воспитаннику, помогает ему войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна.

Систематизация различных подходов к пониманию социально-педа­гоги­ческого сопровождения в школе-интернате, позволило придти к следующему определению: социально-педагогическое сопровождение воспитанников школы-интерната представляет собой совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего) и воспитанника (сопровождаемого), на основе прогнозирования перспектив поведения последнего и его самопроявления, направленное на стимулирование осмысления возникшей (возникающей) проблемы, ее существа и способов разрешения, а также обеспечение наиболее целесообразной помощи (поддержки его) в самореализации в ситуации развития.

Сферами проявления социально-педагогического сопровождения выступают: общение; продвижение воспитанника в обучении; в жизненном и профессиональном самоопределении; проявлении самостоятельности и самоактивности в различных жизненных ситуациях. Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки, существенно сказывающихся на формирование социальной адаптивности. Оно направленно на стимулирование и накопление социально-значимого опыта целесообразного и успешного поведения и самопроявления воспитанников в различных жизненных ситуациях.

Важнейшая проблема, стоящая перед школой-интернатом, обеспечить действенность социально-педагогического сопровождения формирования социальной адаптивности воспитанников особенно на этапе их подготовки к самостоятельной жизни. В ходе исследования изучен опыт деятельности интернатных учреждений г. Тулы и Тульской области, а также данные литературы по решению изложенной проблемы. Полученные материалы позволили разработать модель социально-педагогичес­кого сопровождения формирования социальной адаптивности выпускников школы-интерната. Такая модель включает взаимосвязь следующих компонентов: проектно-целевого, организацион­ного, технологического, содержательного и результативного. Такое взаи­модействие обеспечивает комплексный подход, который предполагает учет всех составляющих процесса сопровождения: целеполагание, комплексную диагностику индивидуальной и групповой форм развивающей работы, социальное партнерство, обучающую работу со специалистами школы-интерната (Схема 1).