Методика обучения грамматике в преподавании РКИ
План лекции:
1 .Роль и место грамматики в обучении РКИ
2. Чем отличается обучение грамматике на родном и неродном языках
3. Отбор грамматического материала для разных этапов обучения
4.Подача и отработка грамматического материала на уроках РКИ
5. Основные трудности в усвоении грамматики нерусскими учащимися
6. Формирование языковой, речевой и коммуникативной компетенций на уроках грамматики
7. Рекомендации по обучению глаголов движения и видов глагола на уроках русского языка
Нет более обсуждаемого вопроса в методике РКИ, чем вопрос о том, как обучать грамматике нерусских учащихся.
В истории методики известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении. Крайние точки зрения характеризовались тем, что грамматика: а) либо являлась отправным моментом и целью обучения неродному языку (грамматические методы); б) либо, наоборот, изгонялась из программы и тем самым из обучения русскому языку нерусских учащихся (крайние прямисты).
Смена этих двух течений с разными оттенками наблюдалась и в зарубежной, и в советской, и в российской методике. У нас до 1961 г. все системы обучения языкам были направлены на усвоение теории грамматики, знаний правил и их закрепление. Чем это объяснить? Заглянем в историю преподавания ин.языков
Преподавание иностранных языков в Европе, как известно, насчитывает уже три тысячелетия и началось с обучения латинскому и древнегреческому языкам.
Письменная форма функционирования "мертвых языков*' обусловила выбор методики и метода обучения - через усвоение грамматики и перевод к умению строить правильные, но искусственные некоммуникативные тексты.
Грамматико-переводной метод обучения оказался не только самым первым в истории преподавания иностранных языков, но и самым жизнеспособным.
Долгие годы живые европейские языки изучались аналогично "мертвым!' по грамматико-переводному методу, и только к концу XIX века была вполне осознана необходимость замены сухого, грамматического метода новым, натуральным, основанным не столько на анализе сколько на интуиции.
На смену грамматико~переводному пришел интуитивно-имитативный мегод, базирующийся на психологической теории, согласно которой усвоение иностранного языка подобно усвоению родного.
Стремление к устной форме функционирования живых языков, к общению определило выбор нового метода - через интуицию, путем имитации к умению строить не всегда грамматически правильные, но естественные, реальные, коммуникативные тексты.
Грамматический и «аграмматический» методы - это два полюса, две крайности, отражающие трудности развития методики как науки и поиск наиболее оптимальных путей обучения языкам.
Первый метод имел место ещё в 60-е годы прошлого столетия, второй - до сих пор широко распространен в практике создания учебников за рубежом.
На сегодняшний день существует более 50-ти методов обучения РКИ и иностранным языкам (сознательно – практический, аудиовизуальный, натуральный, ситуативный, суггестопедический, коммуникативный и др.), где грамматике отводится определённое место или совсем не отводится. Многие из них относятся к числу интенсивных, т.е. обеспечивающих овладение языком в сжатые сроки, ориентированные преимущественно на обучение общению, предполагающих использование психических резервов личности учащегося и различных способов активизации учебной деятельности учащихся в процессе занятий. Однако, многолетняя практика показала, что метода, позволяющего выучить иностранный язык быстро и без труда нет, и вероятно, быть не может. Почему?
Потому, что язык представляет собой очень сложный феномен и познать его очень быстро и неосознанно невозможно.
Роль и место грамматики в обучении РКИ зависит от выбора целей обучения и системы упражнений.
1.Если язык подаётся обучаемым как система и структура звуков, слов и конструкций, то мы имеем дело с грамматическим, структурным направлением в преподавании. Основная цель – обучение грамматике, ей в таком обучении отводится главное место. Школьники, изучающие иностранный язык, получают знания о языке и учатся пользоваться этими знаниями, преподаватель на уроке использует схемы, таблицы, обобщает, представляет систему языка, учащиеся учат слова, составляют предложения и спрягают, склоняют, переводят.
Понимание отличия языка от речи тут же отразилось на преподавании иностранных языков.
2.Если язык подаётся учащимся не только как система и структура форм, но и реализация этих форм в речи, которая, в свою очередь, обладает своими правилами построения и использования, то целью изучения ин.языка является формирование речевых умений, т. е. умений строить и понимать множество фраз путем тренировки, репродукции и проработки исходных текстов (моделей, образцов). Основными являются упражнения, манипулирующие с предложениями: трансформация, подстановка, перестановка. Все это хорошо видно на опыте прямого, аудиовизуального, аудиолингвального методов преподавания.
С 70-х гг. язык рассматривается не только в терминах языка и речи, но и в понятиях общение, коммуникация. Использование языковой структуры и речевых моделей в общении зависит от того, кто, кому, когда, с какой целью говорит, т. е. от внелингвистических факторов, которые также должны изучаться, поскольку без этого невозможна жизнь языка в обществе. Коммуникативное описание языка привело к появлению методов: группового, натурального, коммуникативного, суггестопедического обучения речевому поведению. Типичными для этих методов являются упражнения, предлагающие решать внеязыковые цели речевыми средствами (ролевые, деловые игры, решение проблем и разработка проблемных ситуаций
Сегодня первое место среди методов обучения русскому языку как иностранному принадлежит коммуникативному методу, который возник ещё в 80 годы прошлого столетия. Коммуникативный метод – это метод, целью которого является развитие у учащихся умений свободно общаться с носителями языка. Язык усваивается во время естественного общения, организатором и участником которого является преподаватель. При этом ученик выполняет роль субъекта этого общения и постоянно должен действовать, активно овладевая языковой, речевой и коммуникативной компетенцией. Языковая компетенция – это знание грамматики, лексики и фонетики.
Таким образом, овладеть иностранным языком как средством общения невозможно без знания грамматики. Это положение особенно актуально для русского языка, так как он принадлежит к числу флективных языков, с разветвлённой предложно-падежной и видо-временной системой, обладает сложной системой синтаксических форм, специфическими особенностями словорасположения и др. Безусловно, грамматическим строем языка можно овладеть и без изучения правил, как это происходит в родном языке, но знание правил сокращает путь к практическому усвоению иностранного языка, к тому же каждый русский обучается в школе и там изучает грамматику.
С грамматикой иностранный учащийся встречается уже с самого начала обучения, во вводно-фонетическом курсе.
Учащийся должен принять для себя простую истину: «Чтобы говорить на определённую тему, я должен овладеть необходимыми формами и конструкциями». Сознательность в обучении иностранному языку предполагает учёт специфических черт изучаемой языковой системы. Каждое явление языка следует изучать не как изолированный факт, а как элемент системы, т.е. во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими явлениями языка, другими словами: грамматику нельзя изучать без лексики и фонетического оформления языковой единицы.
Обучение грамматике на родном и на втором языке отличается в описании языкового материала, в его подаче и отработке языковых навыков. В методике РКИ используется функциональный подход к изучению грамматики.
Одним из основных признаков функционального подхода к описанию языка является, анализ языковых явлений в направлении от их функции в речи к форме выражения или от значения к форме. Например, если указать, что в русском языке регулярная повторяемость действий во времени передается несколькими способами (Каждый вечер он слушает радио; По вечерам он слушает радио; Вечерами он слушает радио), то такая организация и такое описание языкового материала будут функциональными. Если же сказать, что синтаксическая конструкция «предлог из + существительное в родительном падеже» означает: 1) признак предмета по материалу (сумка из кожи); 2) исходную точку движения (приехал из города)', 3) причину (сделал из страха) — это будет соответствовать линейному описанию языка, при котором последовательно описываются отдельные морфологические категории (существительное, прилагательное, глагол и т. д.) и отдельные синтаксические конструкции, а анализ их ведется от формы к смыслу.
Линейное описание используется в школьных и других учебниках по языку, когда этот язык является родным для учащихся и они им практически владеют.
Функциональный подход отражается в том, что явления русского языка группируются с учетом особенностей родного языка учащихся. Например, в некоторых языках не дифференцируется значение таких глаголов, как знать — уметь — мочь, в других языках — только знать и уметь. Соответственно описание употребления этих глаголов в русском языке для носителей разных языков надо строить по-разному.. Для франкоговорящих учащихся целесообразно сопоставить употребление предлогов на и за со значением срока,например: уехал на неделю,прочитал за неделю.
Рациональный учет особенностей родного языка учащихся — одно из основных положений методики преподавания иностранных языков. Оно отражено в функциональном подходе к описанию явлений языка.
Известно, например, что учащиеся из некоторых стран Азии долгое время делают в русской речи ошибки, связанные с неразличением рода существительных, так как категория рода во многих восточных языках отсутствует, например: мой тетрадь,моя дедушка.
г*
Проблемы обучения грамматике и их решения
Проблема | Решение проблемы |
1. Отбор материала: а)что отбирать б)сколько отбирать | Определяется: а) целями обучения; б) уровнями владения языком; в) коммуникативной и структурной значимостью явлений |
2. Последовательность расположения материала | От легких явлений к трудным От того, что совпадает с родным языком, к тому,что расходится Раньше вводить коммуникативно частотные От регулярных форм к нерегулярным |
3. Дозировка материала | Одна трудность на один урок |
4. Подача материала | От смысла к форме. От текста к явлению (коммуникативный подход) От формы к смыслу. От отдельной формы к целому тексту (структурный подход) |
5. Объяснение материала | Дедуктивное или индуктивное. На родном или изучаемом языке. Объяснение даётся устно,на доске,из книги,по таблице. |
6. Последовательность работы | Показать явление в тексте (от смысла к форме) — коммуникативный подход Объяснить явление На примерах добиться понимания явления (языковая компетенция) Проверить наличие языковой компетенции Тренировать форму в речи: автоматизация (речевая компетенция) Проверить речевую компетенцию Подвести учащихся к самостоятельному использованию формы в коммуникации (коммуникативная компетенция) |
ОСНОВНЫЕ НЕДОЧЕТЫ В РАБОТЕ НАД ГРАММАТИКОЙ
1. Преподаватель слишком долго и подробно объясняет явление, не умея сконцентрировать внимание на главном.
2. Недостаточно привлекаются учащиеся к анализу грамматического явления.
3. Все явления преподаватель объясняет сразу.Ученик хочет сказать: Я с другом, не зная еще творительного падежа. Преподаватель вместо того, чтобы дать синоним: Я и друг, начинает объяснять творительный падеж, отступая от плана (опережающее объяснение).
4. Объяснив явление, преподаватель без достаточной тренировки начинает его контролировать {ранний контроль).
5. Контроль ведется на речевом уровне, а студенты усвоили явление на языковом уровне (еще нет нужного автоматизма, поэтому умения и контроль не совпадают).
6. Преподаватель, работая над грамматикой, не вырабатывает три компетенции (языковая, речевая, коммуникативная), останавливаясь чаще всего на языковой или, реже, на речевой, но не выводит студентов в коммуникацию. В результате в самостоятельной деятельности студентов появляется много ошибок, которые преподаватель оценивает как незнание материала и часто опять начинает объяснять и тренировать явление на языковом уровне, что, как известно, само по себе не перейдет на коммуникативный уровень.
7. Мало учитываются разные типы учащихся, что требует разных видов объяснения и тренировки. Например, аналитический тип учащихся лучше запоминает материал в таблицах, обобщениях, правилах, а коммуникативный тип — в многократном употреблении. Не используются различные тактики и стратегии, способствующие усвоению явления.
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ НАД ГРАММАТИКОЙ
Работая над русской грамматикой, следует обратить внимание на следующие моменты.
1. Прежде чем объяснять, как образуется форма грамматического явления, надо обратить внимание на его значение, т. е. идти от значения (смысла) к форме. Например, сначала сообщить, что фраза У меня нет книги, означает отрицание наличия чего-либо. Затем говорить, как это выражается.
От смысла — к форме — опять к смыслу.
2. Работая над падежами, рекомендуется обратить внимание учеников на глагольное управление. Хорошо, когда ученики ведут тетради с записью глаголов:
смотреть — посмотреть — что? (книгу, фильм)
Позже в эту запись могут быть включены вопросы: на что? на кого? (куда?).
3. Работая над падежной системой, хорошо приучить учеников к тому, чтобы они задавали вопросы к каждой падежной форме.
Он смотрит па преподавателя.
Куда он смотрит?
На кого он смотрит?
Полезно включать в диалоги переспросы («Мы не расслышали»):
— Он смотрит на преподавателя.
— Куда он смотрит?
— На кого он смотрит?
— На преподавателя.
— А! Он смотрит на преподавателя.
4. Необходимо постоянно работать с текстом, с фразой, а не с отдельным словом или словосочетанием.
5. Не забывать работать над словообразованием (хотя, к сожалению, эта тема часто отсутствует в учебнике), надо учить учеников видеть морфологический состав слов. Это значительно расширит пассивный словарь студента.
6. Работу над формой надо проводить до тех пор, пока ученики не научатся употреблять ее в общении, и контролировать правильность использования формы в трех видах компетенции: язык — речь — коммуникация.
7. Не забывать, что все популярные упражнения с подстановкой формы и с переводом — это контроль только языковой компетенции!
8.Шире использовать различные тактики и стратегии обучения. Больше привлекать учеников к объяснению нового материала и самостоятельной формулировке правил.
9. Не исправлять поминутно грамматические ошибки учащихся, они имеют право ошибаться.
Урок по формированию грамматических навыков использования винительного падежа существительных.
Этап первый: формирование языковой компетенции
1.Чтение (прослушивание) текста с использованием изучаемой формы. Преподаватель обращает внимание на данную форму. Например, модель: Студент читал книгу.
2.Учащиеся вспоминают уже знакомые им модели типа:
Кто это? Студент. Что делал студент? Он читал. Студент читал (читает, будет читать). Студентка читала (читает, будет читать).
• К этому времени ученики уже должны знать и употреблять в речи какое-то количество переходных глаголов, например: писать, читать, знать, слушать, учить.
• Они должны знать и употреблять формы этих глаголов. Достаточно, если они освоили только формы прошедшего или сложного будущего времени. Главное, чтобы эти формы уже были автоматизированы.
Они должны знать неодушевленные существительные и, главное, четко ориентироваться в их родовых формах.
3. Преподаватель обращает внимание учеников на третий элемент в структуре.
® Преподаватель произносит трехчленные однотипные структуры (все слова известны) с винительным падежом мужского рода:
__ |
Она читала журнал. Я смотрела телевизор.
Он читал текст. Вы слушали текст.
• Ученики слушают, повторяют за преподавателем (можно использовать картинку).
• Преподаватель просит учеников сделать вывод о значении третьего элемента — это объект, это существительное мужского рода, форма совпадает с начальной.
• Затем преподаватель дает примеры со словами среднего рода:
Он писал письмо.
Они слушали радио.
Затем даются формы женского рода:
Мы читали газету.
Они слушали музыку.
Я читала книгу.
Снова анализ и выводы. Ученики сами могут вывести правило образования винительного падежа женского рода.
• Обобщение формы в таблице (можно просить учеников заполнить таблицу). Можно записать образец фразы, перевести на родной язык.
4. Следующий шаг — на какой вопрос отвечает третий член предложения.
Мы читали книгу и журнал.
Что вы читали?
Что — вопрос к объекту, который выражен неодушевленным существительным.
5.Первичное закрепление— многократное употребление формы (можно с использованием рисунков).
|
Преподаватель внимательно следит за правильностью фраз. Ошибки учеников, как правило, появляются из-за неточного знания рода существительных.
Этап второй: формирование речевой компетенции
1. Тренировка в речи — многочисленные вопросы. Я читала книгу, а вы?
Вы читали книгу или журнал ?
Что вы - слушали?
смотрели?
читали?
2. Присоединитесь к мнению.
— Я читала книгу.
— Я тоже читал книгу.
3. Скажите противоположное.
— Я читала книгу.
— А я смотрел фильм.
4. По образцу составьте диалог.
5. «Снежный ком».
— Я читала, книгу.
— Она читала книгу, а я смотрела, фильм...
6. Ситуации. Вы в магазине просите показать вещи
Модель: —Дайте, пожалуйста, ...
7. Контроль употребления винительного падежа в речи (устно и письменно).
• Разыграйте ситуацию «В магазине». Вы просите продавца дать вам вещи.
Модель: —Дайте, пожалуйста, ...
• Ответьте на вопросы.
Образец: — Что студенты учат в университете?
— Студенты учат математику...
Этап третий: формирование и контроль коммуникативной компетенции
Разыгрывание ситуаций, требующих самостоятельной деятельности учащихся.
1. Спросите друг друга и запишите, что надо купить в магазине (продукты, вещи) или что он (она) купил(а) на этой неделе и т. п. Затем расскажите об этом всем.
2. Расскажите (напишите), что вы читали (писали, слушали, учили) на прошлой неделе.
