Клинико-социологическая интерпретация как метод позволяет:
-обосновать этиологию виктимного социотипа личности (клинико-социологическая интерпретация детерминант образовательной виктимизации личности);
-создать основы клинико-социологической синдромологии (клинико-социологическая систематизация синдромов - детерминант образовательной виктимизации личности);
-раскрыть системный механизм образовательной виктимизации личности (клинико-социологическая концепция образовательной виктимизации личности);
-представить дефект образовательной социализации личности как технологический синдром системы образования (клинико-социологическая концептуализация дефекта образовательной социализации);
-произвести концептуальную экспозицию виктимного социотипа личности (как жертвы субъектно-личностной виктимогенности, как жертвы профессионально-педагогической виктимогенности, как жертвы виктимогенности образовательной социализации);
-раскрыть систему клинико-социологических симптомов виктимного социотипа личности и определить пути развития базовых технологий социальной терапии виктимного социотипа личности, которая представляется как раздел клинической социологии образования.
Таким образом, методология клинико-социологической интерпретации социальной дефектности российского образования как социальной проблемы трансформируемого российского общества не только реально воплощает принцип социологического антропоцентризма и принцип полисубъектности, но и демонстрирует возможности интерпретативной социологии в социальной диагностике и социальной терапии социальных проблем общества, в том числе, и, проблем профессионального образования. А, значит, представляет клиническую социологию образования как теоретическое основание рефлексии проблем профессионального образования. Рефлексии, которая обладает потенциалом реконструкции профессионально-педагогического мышления. В результате, чего реально возникает возможность вывести педагогическое сознание из состояния когнитивной стагнации и расширить его когнитивную сложность. В этом проявляется основной конструктивный и социальный потенциал клинической социологии образования в решении проблем перехода на компетентностный уровень функционирования профессионального образования. Уровень, который ориентирует начинать проведение реформ не организационно-институтциональных изменений, а с реконструкции глубинных структур когнитивных конструкций главных субъектов реформирования профессионального образования – преподавателей. Это позволит преодолеть наиболее сложный блокиратор конструктивного и для личности и для общества реформирования профессионального образования – неосознанную некомпетентность педагогов профессионального образования.
То есть такого состояния профессионально-педагогического сознания, когда функционирующие в его структуре ментальные конструкции не дают возможность прийти к пониманию своей когнитивной неадекватности иному, чем прежде, уровню решения профессионально-педагогических задач. Невозможность прийти к такому осознанию, создает интрапсихическую (глубинную психологическую) метаморфозу, которая деформирует мотивацию профессионально-педагогической деятельности, но не создает психического напряжения, способного активировать рефлексию своей профессиональной идентичности, системы профессионально-педагогических ценностей, профессионально-педагогической компетенции, профессионально-педагогических технологий самоактуализации, социологической реальности профессионально-педагогической деятельности.
Возникает парадоксальная ситуация: реформирование системы профессионального образования происходит одновременно с прогрессирующей (но неосознаваемой) профессионально-педагогической деформацией основных субъектов реформационного процесса – педагогов профессионального образования.
Понимая под профессионально-педагогической деформацией педагога профессионального образования деструктивные изменения его личности, считаю целесообразным в качестве приоритетного направления реформирования системы профессионального образования считать задачу коррекционно-диагностического обеспечения деятельности педагога профессионального образования.
Коррекционно-диагностическая концепция должна стать основой создания нового качества профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров системы профессионального образования.
Для организации коррекционной деятельности может быть взята за основу транс теоретическая модель коррекции поведения , , Дж. О. Прочаска, и на основе нами создана и адаптирована новая модель социально-когнитивной коррекции профессионально-педагогических деформаций, которая решить следующие задачи:
· Реконструкция осознания профессионально-педагогической идентичности – через реконструкцию знания о психологических потенциалах собственной личности и стоящих перед ней профессионально-педагогических проблемах;
· Реконструкция Я-концепции и рефрейминг профессионального статуса – посредством моделирования новых когнитивных конструктов структуры Я-концепции и конструктов, создающих качественно новое понимание социальной миссии педагога профессионального образования;
· Конструктивная трансформация когнитивных структур профессионально-педагогических установок – посредством использования технологии управляемого когнитивного диссонанса и техник социального научения;
· Утилизация когнитивных и акциональных стереотипов, создающих деструктивный характер и педагогическую дистракцию в интеракционных системах образования – на основе метода рефлексивно-аналитической модификации функционально-ролевого поведения педагога профессионального образования;
· Социально-когнитивное освоение коммуникативно-интерпретативной компетенции – на основе реализации технологий социально-игрового моделирования паттернов профессионально-педагогической деятельности;
· Катарсическая трансформация деформирующего когнитивного диссонанса, возникающего вследствие несовпадения сформированных ранее педагогических знаний с новым уровнем задач профессионального образования – через систему концептуально-аналитических упражнений категориальной реконструкции когнитивных структур профессионально-педагогического сознания;
· Концептуально-личностная трансформация – через обучение и активацию социального мышления, позволяющего осознать социально-генетический уровень функционирования профессионального образования и социальную миссию личности педагога профессионального образования.
Коррекционно-диагностическая концепция переподготовки и повышения квалификации кадров системы профессионального образования – это концепция психологического, личностно-ориентированного сопровождения реформирования. Концепция, которая формировалась в процессе рефлексии проблем профессионального образования на основе основных теоретических положений клинической социологии образования.
[1] Социализацию я рассматриваю как интерпсихический, а идентификацию – как интрапсихический механизмы социальной генетики, Диалектика гармонизации этих механизмов – критерий социально и психологически адекватного, закономерностям функционирования личности, образования. Диалектический сдвиг в ту или иную сторону- создает риск диалектического разрыва личности, что запускает триггеры деструктивной деформации когнитивных структур регуляции социального поведения личности.
[2] Социально-генетические проблемы образования как социального института рассмотрены мной в специальном исследовании и ему посвящено 112 опубликованных работ. См.: Руденский и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: Автореферат дисс… на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. - Кемерово: КГУ.2002.-54с.
[3] , Нечаев и образование.- М.: Инфра-М,2003.-381с.; , Шуклина образования.- М.:Гардарики,2005.-383с.; Социология молодежи / Под ред. .- М.: Гардарики,2005.-335с.
[4] Наумова модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества? \ Под ред. и - М.: Эдиториал УРСС,1999.-176с.
[5] Виктимология образования была предложена мной в качестве теоретико-методологического основания развития российского варианта критической педагогики – науки необходимой для активации рефлексивно-критического осмысления проблем образования. Мышления, без которого идеи реформы обречены на формализацию и бюрократическую редукцию. См.: Руденский основания виктимологии образования. – Новосибирск: Изд-во «Архивариус-Н»,2004. –182с.
[6] Руденский социализации личности как базовая категория виктимологии образования.- Новосибирск: Соцтехсервис, 2004.-164с.
[7] Руденский развития российской педагогики как детерминанта институционализации виктимологии образования // Социальные взаимодействия в транзитивном обществе. Вып.6.-Новосибирск: НГАЭиУ,2004.-С.178-188
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
