Клиническая социология образования как теоретическое основание рефлексии проблем профессионального образования (стр. 1 )

 

,

доктор социологических наук,

кандидат педагогических наук,

профессор социальной психологии и клинической социологии,

действительный член Академии педагогических и социальных наук,

действительный член Международной академии социальной работы,

действительный член Международной академии социального прогнозирования,

член-корреспондент Международной академии наук высшей школы

 

Клиническая социология образования

как теоретическое основание

рефлексии проблем профессионального образования

 

Решение проблем модернизации профессионального образования неразрывно связано с поиском теоретических оснований для их осмысления. Опыт такой деятельности показывает, что эффективность рефлексии проблем профессионального образования на основе традиционных теоретических парадигм чаще всего непродуктивно. Это связано, прежде всего, с тем, что они формировались в рамках иной социальной парадигмы анализа самого феномена «профессиональное образование». Новая социально-политическая и социально-экономическая ситуация актуализирует обращение к теориям, которые еще недавно. Настало время обратиться к таким теоретическим основаниям, а значит и к теоретическим парадигмам, которые дают возможность перейти на компетентностный уровень осознания проблем системы профессионального образования и всей российской системы образования в целом.

Такой теорией является клиническая социологию образования, которая разрабатывается мной в русле развития общей парадигмы клинической социологии как междисциплинарной области научно-практического знания о проблемах, порождаемых дисфункцией механизмов социальной генетике личности. И, прежде всего, таких механизмов как социализация и идентификация личности[1].

 Клиническая социология как новая, формирующаяся отрасль и гуманитарно-социального знания актуальна только тогда, когда факт социальной болезни социального института[2] или социального субъекта уже неоспорим и аргументировано, доказан и представлен не только в научных публикациях, но и в учебной литературе[3].

Социологические факты, предъявленные представителями других отраслей социологической науки, и, прежде всего социологией социальных проблем, свидетельствуют о том, что в структуре социологии, и, прежде всего, социологии духовной жизни, назрела необходимость в специальном разделе. То есть в таком разделе, который бы мог обеспечить методологическую рефлексию социальных проблем личности и общества в условиях трансформируемого социума. И вскрыть механизм патогенеза социальных деструкций личности и социальных институтов ее формирующих. Это означает, что потребность в клинико-социологическом знании возникает в ситуации, когда социальное состояние общества характеризуется доминированием социальной патологии, во всем ее многообразии форм и типов и многообразии деструктивных последствий для личности (персонифицированный социальный субъект) и общества (системный социальный субъект)[4].

Именно в этот период остро возникает необходимость в клинико-социологической рефлексии – симптоматической и патогенетической диагностике и клинико-социологической практике – социальной терапии.

Клинико-социологическая рефлексия – это патогенетическая диагностика происхождения социальной проблемы – социальной патологии, проявляющейся в дисфункции социального института или социального субъекта.

В клинико-социологической рефлексии дефекта социализации личности в образовательном процессе российской школы был обоснован специализированный раздел общей педагогики – виктимология образования.[5]

Однако, больной организм педагогической теории, инфицированный парадигмальной нетерпимостью, отторг его. И не использовал возможности виктимологии образования как теоретического основания для методологической рефлексии состояния теории и практики социализации личности в образовательном процессе[6].

Критическая оценка факта отторжения виктимологии образования как раздела общей педагогики, обеспечивающего теоретические и экспериментальные основания для методологической рефлексии педагогической теории, дает основание прийти к горькому, но, необходимому выводу: это клинико-социологический симптом, указывающий на социальный диагноз - российская система образования тяжело больна[7].

И эта болезнь имеет серьезные генетические основания и крайне непредсказуемые социальные последствия. К сожалению, осознание этого приходит не многим, но те, кто осознают это, не всегда смело об этом заявляют в своих научных публикациях. А это и привело к тому, что чаще всего говорят о кризисе системы российского образования, но не затрагивают детерминант социальной генетики этого кризиса. А значит, предлагаемые «модернизации» образовательного процесса не только дезориентируют практику его организации, но и усугубляют социальное заболевание самой системы духовного воспроизводства в обществе. Но и этот факт уже никого не удивляет. Как и никого не удивляет факт виктимизации личности в образовательном процессе[8].

Образовательная виктимизация – стала нормой российского общества[9]. Нормой, которая порождает целый комплекс социальных проблем, которые в силу узко дисциплинарного теоретико-педагогического подхода, вскрыть не удается. И проблема виктимизации личности в образовательном процессе российской школы (общеобразовательной и профессиональной) остается вне фокуса внимания ученых-педагогов.

Проблема виктимизации личности в образовательном процессе признается, но не исследуется педагогической наукой. А социальное заболевание образования ведет к большему ухудшению его социального качества. Качества, которое невольно создает в российском обществе угрозу развития культа социальной некомпетентности.[10] Это явление создает угрозу социальной пандемии и утраты социальной управляемости в обществе.

Это не катастрофизация – это экспозиция тенденции клинико-социологической последствий деструкции социогенетического механизма духовного воспроизводства в обществе. Механизма, функционирование которого должен обеспечить, прежде всего, социальный институт образования. Но в силу социогенетических дисфункций, продуктивный механизм социализации автоматически заменяется виктимизацией.

Это и реальный диагноз социального заболевания российского образования, полученный в результате пятнадцатилетнего монографического исследования феномена образовательной виктимизации личности[11].

Картина социальных заболеваний настолько велика, что, уже никого не удивляют хорошо дозированные утечки информации о сравнительных исследованиях качества образования в России, которые чаще всего представляют нашу страну в конце списка, по ряду показателей в сравнении с другими европейскими странами. Не удивляют и очередные реформы и программы масштабных модернизаций. Работает годами сложившийся миф о том, что наша система образования самая лучшая в мире. И этот миф как когнитивная схема управляет дезориентированным сознанием чиновников образования, приникает в сознание ученых исследователей, которые ищут научные обоснования и эмпирические доказательства его реального и закономерного существования.

Миф о высоком уровне качества российской системы образования тщательно охраняется государственной системой аттестации научных и педагогических кадров, Она тщательно оберегается государственной Российской академией образования.

Это проявляется в том, что диссертационные исследования, в которых есть прямой или косвенный намек на покушение, способное поколебать мнение о непревзойденном качестве нашего образования, отвергаются, авторы подвергаются акту интеллектуального насилия и тема становится не проходной в системе аттестации научных кадров. А значит, ей больше ни кто не занимается и значит, охота покушаться на устраивающий всех миф отпадает. И он продолжает дезориентировать государственную политику в сфере образования. Такое состояние можно назвать как мифологизированная дезориентация социальной политики в сфере образования.

Дезориентация, которая создает реальную угрозу ввода в действие деструктивного механизма духовного воспроизводства общества. Таким механизмом является социогенетическая образовательная виктимизация[12].

 Социогенетическая образовательная виктимизация – это деструктивный механизм (и факт – одновременно!) духовного воспроизводства общества, возникновение и функционирование которого связано с дисфункцией интеракционной системы социализации в образовательном процессе, в результате чего возникает факт дефекта образовательной социализации и развивается специфический социальный тип личности – виктим.

 Виктим как социальный тип личности – это жертва дисфункции интеракционной системы социализации, жертва дефекта социализации в образовательном процессе. Виктим как социальный тип личности – жертва дефекта образовательной социализации.

Дефект образовательной социализации, представляя собой сложно организованную систему социализационных дефицитов личности (клинико-социологических симптомов), создает риск деструктивной деформации личности, приводящий ее к патологической адаптации[13] и социальной дезинтеграции[14].  Сопротивляясь, субъективно процессам социальной дезинтеграции виктим ищет возможные пути и средства социальной компенсации своей виктимности. Чаще всего эти пути и средства тоже носят характер патологической адаптации[15].

Это обстоятельство позволяет говорить о том, что в России развивается, в период трансформации социокультурной системы общества, которая началась в середине 80-х годов прошлого столетия, особый тип социального функционирования личности – компенсирующей патологической адаптации[16].

Компенсирующая патологическая адаптация имеет широкий перечень форм и модификаций: от аддиктивного поведения до коррупции и социального терроризма. Реальные факты социологических исследований свидетельствуют: в России реально существует факт распространения компенсирующей патологической адаптации, как индикатора социальной патологии; как индикатора реального состояния культуры и духовного воспроизводства. Но особо необходимо подчеркнуть и тот факт, что компенсирующая патологическая адаптация – это социальный индикатор состояния культуры и общества в целом, состояния которое определяет специфику доминирующего типа личности. Он формируется в результате унифицированной культурной практики, которая стала социологической реальностью динамики российского общества – компенсирующей патологической адаптации.