Дифференцированный подход при организации самостоятельной работы на уроках немецкого языка (стр. 4 )

Завершают таблицу графы 15, 16, которые заполняются на основе целенаправленного анализа сведений, содержащегося во всех подструктурах индивидуальности ученика.

Составление МХК позволяет корректировать и повышать уровень усвоения материала. Учащимся предлагаются задания с учётом их возможностей. В случае затруднений учитель оказывает помощь, сообразуясь с принципом индивидуализации процесса обучения.

Особо стоит вопрос о времени, которое следует затрачивать на самостоятельную работу, чтобы результаты её были ощутимы. Общее время работы учащихся над иностранным языком должно выражаться примерно 3,5 часами в неделю, охватывая работу под руководством учителя и различные формы самостоятельной работы на всём протяжении курса изучения иностранного языка в школе.

Помимо общего количества времени, затрачиваемого учащимися на выполнение заданий, большое значение имеет систематичность их работы. Приобщение обучаемых к систематической самостоятельной работе – одна из насущных воспитательных задач учителя иностранного языка. Она связана с воспитанием бережного отношения к использованию свободного времени школьниками, самодисциплины и самоорганизованности.

Таким образом, задача «учись учиться» предполагает чёткое руководство со стороны учителя. Учитель отбирает и препарирует материал для самостоятельной работы, обозначает конкретную цель усвоения в отношении данной порции материала и развития навыков и умений, указывает на соответствующий источник информации, которым учащиеся могут пользоваться, работая самостоятельно, и, наконец, вооружает учащихся необходимым материалом, инструментарием для успешного протекания самостоятельной работы. В свою очередь учащиеся должны осознать цель выполняемого задания, процедуру выполнения задания, уметь пользоваться средствами обучения. Всему этому способствует знание учителем индивидуальных особенностей каждого школьника и класса или группы в целом, умение правильно организовать учебный процесс с учётом индивидуализации и дифференциации обучения, о чём пойдёт речь в следующей главе.

2.  Опытно – экспериментальная работа по использованию дифференцированного подхода в обучении иностранному языку.

2.1. Дифференциация обучения.

В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно – ориентированный подход к обучению. Одной из технологий, позволяющих оптимально использовать индивидуальные способности учеников, совершенствовать умение самостоятельно добывать знания, является технология дифференцированного обучения.

Рассмотрим, что такое дифференциация и дифференцированное обучение.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких – либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

1) комплекс методических, психолого – педагогических и организационно – управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах;

2) создание разнообразных условий обучения с целью учёта особенностей их контингента.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию: по возрастному составу; по полу; по уровню умственного развития; по личностно – психологическим типам (типу мышления, характера, темперамента); по уровню здоровья.

Целевой ориентацией данной технологии является обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

«Положительными аспектами дифференциации по уровню умственного развития признаны следующие:

·  Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.

·  У учителей появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.

·  Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.

·  Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.

·  Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.

·  Повышается уровень Я – концепции: сильные утверждаются в своих способностях. Слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

·  Повышается уровень мотивации учения в сильных группах». [18, c. 78].

2.2. Внутриклассная дифференциация. Её методические особенности.

Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации. При её использовании уроки по каждой учебной теме следует разделить на пять типов, идущих один за другим: первый – уроки общего разбора темы; второй – уроки проработки учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся; третий – уроки обобщения и систематизации знаний; четвёртый – уроки защиты тематических заданий; пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому мы организуем уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении, повторении, при контроле знаний, умений, навыков. Для этого выделяем три типа дифференцированных заданий: «А», «В», «С», разной степени трудности.

Дифференцированные задания предусматривают два важнейших аспекта:

1) обеспечение определённого уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

2) обеспечение определённой степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя до полной самостоятельности).

Между заданиями существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания группы «С» зафиксированы как базовый уровень (стандарт). Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знание приёмов запоминания. Поэтому в содержание материала вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует сделать вывод. Задания данной группы должен уметь выполнить каждый ученик.

Задания группы «В» обеспечивают овладение учащимися теми общими и специальными приёмами учебной работы и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение в практической деятельности. Поэтому помимо конкретных заданий мы вводим дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают применение понятий. Этот уровень помогает глубже понять основной материал.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эти задания предполагают свободное владение фактическим материалом, приёмами учебной работы и умственных действий. Они вводят ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дают развивающие сведения. Этот уровень позволяет ребёнку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Таким образом, дифференцированный подход обеспечивает каждому ученику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт образования, создаёт благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению на «продвинутом уровне». Такой подход позволяет абсолютному большинству школьников добиваться успехов в учёбе без ущерба для здоровья, не подавляя других интересов и склонностей. Дифференцированный подход в обучении способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношений, помогает педагогу лучше и быстрее узнать характер, способности каждого ребёнка.

2.3. Из опыта работы.

В данной главе мы представляем практический материал по проблеме «Самостоятельная работа и дифференцированный подход в её организации». Следует отметить, что проведению эксперимента предшествовала предварительная работа по формированию общеучебных умений и навыков у учащихся с последующим их развитием. С первых уроков мы нацеливали школьников на то, что они должны научиться самостоятельно добывать знания. В нашем случае этому способствовала общешкольная учебная задача, над которой школа работает в течение пяти лет.

На уроках иностранного языка источником самостоятельного добывания знаний является, прежде всего, учебник, содержащий грамматический и лингвострановедческий справочники, немецко – русский словарь, где материал отобран в соответствии с программными требованиями и доступен каждому. Учащиеся, участвующие в эксперименте, знают, что в их распоряжении находятся также такие дидактические средства, как задания к упражнениям, памятки, наводящие вопросы, опоры и ключи. Это их методический инструментарий.

Задания к упражнениям позволяют учащимся сосредоточиться на предмете усвоения. Задание жёстко направляет внимание учащихся, концентрируя его на определённой трудности при овладении языковым материалом; оно ограничивает предмет речи или темы. Задание снижает меру неопределённости, нацеливая учащихся на извлечение конкретной информации.

Памятки. В памятках в форме советов предлагаются рациональные приёмы овладения иностранным языком. Они подсказывают учащимся самый верный и надёжный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. Памятки охватывают все существенные стороны учебно – воспитательного процесса. Наши учащиеся могут их найти на стенде «Учись учиться» в кабинете иностранного языка. Работая с памятками самостоятельно, школьники не испытывают затруднений, так как предварительная работа с ними проводится в классе или группе.