Лекция 1. Речь школьника в онтолингвистическом аспекте (стр. 2 )

Первые номинации всегда конкретны: (со)бакой называется игрушечная собака, и должно пройти некоторое время, чтобы собака во дворе была опознана как «собака».

Первые номинации не дифференцируют порой очень разные вещи: «кися» - кошка, любая пушистая плюшевая игрушка, шапка, стрижка. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества, и др.).

Постепенно «слово начинает встраиваться в систему все более усложняющихся связей и ассоциаций [Кубрякова 1989: 4]. Этот процесс протекает как разграничение языковых знаков, их значений, соотносимых со знаками референтов и т. д. То же происходит в грамматике. говорит о прогрессирующей дифференциации грамматических классов [Кацнельсон 2001: 468].

Эти свойства детского языка, как нам кажется, проявляются в конкретных правилах детской практической грамматики, которые к настоящему времени замечены онтолингвистикой. Назовем некоторые из них.

1. «Детская грамматика включает меньшее число правил, причем каждое из них обладает большим радиусом действия <…>. Это правила, относящиеся к уровню языковой системы (нормативная грамматика включает также правила, относящиеся к уровню нормы)» [Цейтлин 1989б: 25]. О данной особенности детской речи говорилось выше как об одной из наиболее ярких черт языка ребенка. Обратим внимание на то, что многие речевые ошибки и оговорки взрослых – результат бессознательного следования системе языка. Свойство речи, выявленное как черта детской грамматики, в ходе адаптации человека к речевому узусу (и в процессе обучения) преодолевается, но не исчезает полностью. Неудивительно, если в среднем детстве и в подростковом возрасте системных явлений будет больше, чем у взрослых.

2. «Многие языковые формы могут появиться в речи ребенка до того, как он усвоит их значение» [Слобин 1984: 160]. Данное онтогенетическое явление распространяется и на лексику, и на грамматику. : «овладение формой речи опережает овладение содержанием» [Горелов 2003: 31-32];

3. «Новые формы сначала служат для выполнения старых функций, а новые функции сначала выражаются старыми формами» [Слобин 1984: 156].

Под функциями Д. Слобин понимает предполагаемые значения, которые маленький ребенок хотел выразить в своих высказываниях. Речь идет о диалектике когнитивного и собственно языкового начал в процессе освоения языка. Данное правило связано с предыдущим. Приведем цитату из Ж. Пиаже, которую можно трактовать как психологический комментарий к ним обоим: «Между языком и мышлением, таким образом, существует следующий генетический круг: один из двух феноменов необходимо опирается на другой в согласованном формировании и беспрерывном взаимодействии. Но оба зависят в конечном счете от интеллекта, который предшествует языку и не зависит от него» [Пиаже 1984: 335].

4. Распространена так называемая сверхгенерализация (сверхрегуляризация), которая заключается в расширении сферы использования языковой единицы [Шахнарович 1985]. Пример синтаксической сверхгенерализации: шапка от папы по аналогии с крышка от чайника [Цейтлин 2002]. Когнитивная основа данного явления очевидна. : «чем проще и недифференцированней мыслительное содержание <…>, тем «глобальней» языковая техника и проще используемые им языковые приемы» [Цейтлин 2004].

5. Освоение лексики происходит путём поиска внутренней формы слова [Гвоздев 1961; Гвоздев 1981; Зотова 1989 и др.]. Ребенок всегда готов к постижению значения слова, к его словообразовательному анализу» [Зотова 1989: 101]. - А знаешь, как называют художника, который рисует животных? Живописец. Осел – это, наверное, муж осы?

6. Предпочитаются развёрнутые формы выражения значений. Д. Слобин: «Ребенок <…> испытывает трудности с конструкциями, понимание которых требует реконструкции глубинной структуры» [Слобин 1984: 184]. В собственной речи ребёнка «глубинные семантические отношения маркируются чётко при помощи внешних средств» [Слобин 1984: 196]. На русскоязычном материале это подтверждает : «Первоначально различные аспектуальные значения выражаются аналитически (то есть развёрнуто. – Н. О.), морфологические способы осваиваются детьми позднее» [Лепская 1989: 82]. Стал говорить, а не заговорил.

«Детский язык» в школьном возрасте

Недифференцированность, ситуативность и конкретность проявляются в школьном возрасте. Дифференциация языковых значений, ослабление ситуативности и обобщение – длительные процессы, которые проходят у разных детей с разной скоростью.

От недифференцированности к дифференциации

Время и причина

На уровне языковых форм первоклассники дифференцируют временные и причинно-следственные отношения: используют в своей речи когда, потом, потому что, иногда поэтому. Все эти лексемы, включая потому что, могут использоваться функционально точно: Я хороший, потому что я честный; Почему ты не пишешь? – Потому что у меня рука устала. Однако в ответ на вопрос учителя: «Бывает, что вы плачете? Если вы плакали когда-нибудь, то из-за чего?» – все дети ответили высказыванием, начинающимся с «когда» (18 ответов) и никто не включил в свой ответ «потому что» или другие средства выражения причинно-следственных отношений: когда меня обижали, когда мама уезжала, когда у мамы почка болела / её в «скорую» увезли; когда Вова толкнул меня; когда толкают и обижаются и др. Очевидно, дети вспоминают ситуацию, в которой они плакали, и выражают отношение одновременности с этой ситуацией или следования за ней. Сказать, что именно стало причиной слёз (чувство одиночества, страх, жалость, обида, боль), первоклассники ещё не могут. Таким образом, в их языке есть форма потому что, есть когнитивная предпосылка для её использования: причинно-следственные отношения осознаются и оформляются в ряде более простых ситуаций. Но в данной ситуации вместо «из-за того что или потому что» используется «когда» как более осмысленная ребенком единица (возможно, более точная с его точки зрения). Надо заметить, что «когда», в отличие от средств выражения отношений обусловленности, – чрезвычайно частотная лексема в речи школьников младшего школьного возраста.

Предпочтение показателей времени (в том числе «когда») показателям обусловленности сохраняется до среднего школьного возраста. Ситуация начинает меняться к 5–6 классу с развитием абстрактного мышления (см. далее). Верхний возрастной предел, после которого наступает чёткая дифференциация временных и причинно-следственных смыслов, размыт, во многом индивидуален.

Известная фраза «после того не значит вследствие того», предупреждающая взрослых ораторов о необходимости различать категории времени и причины, – весьма показательна.

Реальная и ирреальная модальность

Рассмотрим процесс на материале реального и ирреального (а именно сослагательного) наклонений. Ученики первого класса полностью проигнорировали грамматическую форму сослагательного наклонения, выраженную учителем в вопросе: «А что бы вы сделали, чтобы рядом с вами другим жилось лучше?». В ответах использованы грамматические формы, выражающие главным образом реальную модальность, а именно настоящее и прошедшее время индикатива: У нас в подъезде кошка беременная, мы её кормим; Там у нас в подъезде живёт тоже кошка, у неё хвост. Мы её перевязали. Полагаем, что ответы не свидетельствуют об осознанном «протесте» против формы и сути вопроса. «Протестующий» взрослый начал бы примерно так: «А я уже делаю (сделал)!» Скорее всего, индикатива и сослагательность еще не дифференцируются. Некоторые дети в какой-то мере восприняли модальность вопроса и сказали не о том, что реально было: Ну там, голодного котёнка, может быть…. Среди ответов первоклассников был и такой: помогали всем, со всеми дружили. В лексическом контексте очевидно, что речь не идет об имевших место действиях. Предполагаем, что автор последнего высказывания осознаёт предложенное значение сослагательности, но оформляет его своим средством. Здесь уместно ещё раз процитировать одно из сформулированных Д. Слобином правил, обратив внимание на его вторую половину: «Новые формы сначала служат для выполнения старых функций, а новые функции сначала выражаются старыми формами».

К четвёртому классу когнитивные предпосылки для усвоения сослагательного наклонения сформированы. Детям предлагаются сочинения на темы «Если бы я был(а) учителем…», «Если бы я жил(а) в эпоху…» (2008 год) и подобные. Содержательно с этими сочинениями они успешно справляются: пишут эмоционально, фантазируют. Однако около 20 % из них продолжают для обозначения сослагательности использовать прошедшее время индикатива, чередуя данную форму с нормативной или пользуясь только индикативом. Приведем два текста:

«Я бы не кричала на учеников. Не люблю кричать. Уроки были как игра. Так можно заинтересовать учеников к уроку. Ещё позволила ребятам ходить без школьной формы, но иметь одежду к физкультуре и хореографии. Я хочу быть учительницей начальных классов и хочу вести все уроки»;

«Если бы я жила в эпоху древнего Египта, я была фараоном. Помогала бы другим строить пирамиды. Я жила в пирамиде. Мне бы нравилось загорать. Отдыхала я так: смотрела на пирамиды.

Для сравнения приведём пример сочинения, автор которого полностью усвоил не только значение, но и форму выражения категории сослагательности: Если бы я жил в эпоху Николая II я был бы Василь Иванычем и лихо орудовал шашкой и распевал во всю мочь: «Эх, тачанка – растачанка». Жил бы я в «подразбитом» доме, как все. Любил сыграть на баяне. Последний сегмент текста (без частицы «бы») здесь осознан и воспринимается взрослым языковым сознанием как парцеллят.