Лекция 1. Речь школьника в онтолингвистическом аспекте (стр. 3 )

Заметим, что индикативом в прошедшем времени выражается у учащихся младших классов не только сослагательное наклонение, но и другие значения ирреальной модальности, например желательность. В первом классе на предложение учителя «Загадайте желание! Скажите, что загадали» был дан ответ: С мамой поехали в Париж и я работала моделью. В четвертом классе в устной речи была получена та же картина: «Чем бы вы стали заниматься, если бы разрешили делать всё?» – Играть в компьютер; Ходил к друзьям; Играла на улице с утра до ночи; С папой играли в шашки. По-видимому, устная речь учеников четвертого класса, будучи менее контролируемой ими, в большей степени сохраняет «детские» черты по сравнению с сочинениями, грамматика которых обдумывается.

Начиная с пятого класса индикативная (детская) форма сослагательного наклонения и других ирреальных модальностей в письменной речи нам не встречалась. Устная речь учащихся среднего и старшего школьного возраста не фиксировалась.

Единичное и повторяемое действие

Значение конкретного единичного действия осознаётся ребёнком раньше, чем значение повторяемости, регулярности действий. Когнитивным основанием такой последовательности в освоении мира является ориентация детского сознания на конкретную номинативную ситуацию, о чём говорилось ранее. К 7-ми годам когнитивная дифференциация единичного и повторяемого действия уже произошла, однако языковое оформление этого процесса не завершилось. Проанализируем характерные ответы первоклассников на вопрос: «Хороший человек – какой?»; «Какой я друг?».

Во-первых, для характеристики человека выбирается грамматическая форма, указывающая на единичное действие. Идет разговор о хорошем человеке. На вопрос: «Бывает такое: учится на двойки, а человек хороший?» – следуют ответы: Ну / может / прослушал где-то; Не проверил / может. См. другой характерный ответ на вопрос о хорошем человеке: Он уступит пожилым женщинам. Здесь несоответствие формы выражаемому содержанию компенсируется будущим временем. Будущее время в меньшей степени соотносится с реальностью, а значит, с единичным действием. Таким образом ситуация переводится в общий план.[1].

Во-вторых, указывая на повторяющееся действие и выбирая нормативную форму, первоклассники нередко дублируют смыслы ‘регулярность, повторяемость’ лексически, как бы не доверяя грамматической форме глагола: Хороший человек, он всё время книжки читает. В данном случае, на наш взгляд, использована «развёрнутая форма выражения значения» ‘регулярное, повторяющееся действие’. Похожие наблюдения сделаны Натальей Ильиничной Лепской, которая исследовала онтогенез аспектуальных значений, в том числе на материале речи младших школьников [Лепская 1989: 82]).

По нашим наблюдениям, к концу начальной школы дифференциация единичного и повторяемого действия на уровне освоения грамматической формы не завершается. В сочинениях на тему «Если бы я был (а) учителем…» соответствующие формы немотивированно чередуются либо предпочитается средство выражения единичного действия:

В мае отличников я бы пораньше освободила от домашнего задания и числа 15-20 отпустила бы детей на летние каникулы; Я бы всем своим ученикам поставил все хорошие оценки, я бы учил их своим знаниям, я бы писал с ними всякие контрольные и многое другое!

Недифференцированность на уровне лексики.

Очевидно, что динамические процессы в лексиконе индивида происходят всю жизнь. Специфику детского (онтогенетического) периода независимо от типа языковой личности, по-видимому, составляют несколько признаков:

(1) в этот период индивид ещё не вышел на «уровень насыщенности», начиная с которого наблюдается стремление к дифференцированному использованию языковых средств [Богин 1986; Богин 1984];

(2) в целом для онтогенетического периода нехарактерна рефлексия по поводу включаемых в лексикон слов: «усвоение нового слова взрослым часто осложняется психологическим отторжением – дети усваивают новое слово органично» [Гончарова 2009: 38];

(3) в ситуации знакомства с новым словом для ребёнка актуальнее, чем для взрослого, образная мотивированность, поиск внутренней формы;

(4) у ребёнка освоение слова осуществляется в направлении от внешней формы знака, от референта, от личностного смысла – к овладению значением; у взрослого возможен противоположный процесс: индивид владеет понятием, но не знает его наименования [Гончарова 2009: 38].

Думается, с некоторыми из этих признаков можно соотнести отмеченные в речи школьников проявления «глобальной языковой техники»[2] в области словоупотребления.

Во-первых, при неосвоенности значительной части лексикона родного языка (признак 1) проявляется сверхгенерализация (расширение употребления) слов с дескриптивно бедными значениями. В среднем школьном возрасте (5–8 класс) высокочастотными словами являются абстрактные акциональные глаголы «делать» и «сделать», которые употребляются на месте «совершить», «причинить», «создать» и других глаголов взрослого языка. Если использовать «вертикальный подход» и сопоставлять данные детской речи с системой нормативного языка, можно разграничить правильные и неправильные употребления этих глаголов. Примеры неправильных – сделал поступок, зависть не делает ничего хорошего. В части высказываний с делать/ сделать нарушается синтаксическая сочетаемость глаголов: если кто-то сделал тебе больно (8 кл.), если тебе сделали плохо …если тебе сделали хорошо (8 кл.); если ты сделал кому-то плохое (8 кл.). Среди других высокочастотных слов, сфера употребления которых шире, чем в нормативном языке, – глаголы «идти» (мысль должна идти не на разрушение); «портить» (в детской речи «портят» цветы, природу, сами портят свою жизнь и др.); «дать» (Я не даю друга в беду; смех дает счастье); «сказать». Употребления последнего глагола нормативны с точки зрения языковых норм, но не всегда оправданны с точки зрения взрослой логики. Высокочастотный в детских текстах пересказ чьих-то реплик, в который включается глагол «сказать», является введением в речь диалога (что считает признаком детского языка [Лепская, 1997]).

Во-вторых, не дифференцируются слова с различными стилистическими и культурными коннотациями. Следует заметить, что освоение данных коннотаций – долгий процесс, который не завершается к концу школьного возраста. Когда ученик 4-го класса пишет: Кощей Бессмертный погиб, он, по-видимому, не задумывается над экспрессивно-эмоциональной составляющей семантики слова, легко и органично «впуская» новую единицу в свой лексикон (см. признак 2).

На том, как школьники осмысляют и вербализуют сведения о культурных реалиях (при необходимости это сделать), остановимся чуть подробнее. О низкой «культурной грамотности» молодых людей убедительно написано [Черняк 2009], где материалом для выводов явились эксперименты, в которых информантам-студентам предлагалась семантизация ряда слов. Наши наблюдения сделаны на материале 40 сочинений ЕГЭ по русскому языку, написанных по фрагменту романа А. И Куприна «Юнкера» (2008 год). Исходный текст дал возможность наблюдать за восприятием молодыми людьми историзмов и – шире – культурно маркированной лексики. Что касается историзмов, то типична своеобразная адаптация называемой ими реалии к современной жизни. Информация исторического характера встраивается в имеющиеся в сознании фреймы. Толкование приобретает вид «сейчас нечто подобное называется так…», но без метаязыковой рефлексии. Наиболее яркий пример – регулярная замена слова юнкер словом курсант. Для обозначения юнкеров используются также слова служащие, учащиеся, рядовой, ученик; о других юнкерах по отношению к герою говорится сослуживцы, одногрупники. Для описания эпизода, когда герой читает свое сочинение товарищам (у Куприна сказано: вы <…> читали его вчера юнкерам), используется неологизм пиарится. Думается, что подобные замены демонстрируют достаточно распространенную ситуацию. Школьник более или менее знает предметные признаки слов, но не усвоил их культурно-исторические коннотации.

Для сравнения: оценочный компонент значения слова воспринимается на ранних этапах его освоения, часто раньше понятийного. В возрасте 7–8 лет семантизация частичного агнонима, как правило, включает оценочные смыслы. На вопрос учителя «Ребята, щедрый – это какой?» – кроме ответов который всё даёт; это, например, не жадный, получены ответы: почти то же самое, что добрый, он не делает ничего плохого; не дерётся с другими людьми. Та же картина наблюдается в средних и старших классах. Приведем пример сочинения ученика 9 класса: Честь можно сравнить с какими то принципами человека с его пониманием ситуации. Люди у которых есть честь отвечают за свои поступки и здраво оценивают ситуацию.

В-третьих, не дифференцируются паронимы и слова, похожие по звучанию. Косвенно это связано со значительной ролью внутренней формы и акустического образа слова в процессе освоения его ребёнком (признак 3). Хрестоматийным становится пример ‘порядочный – тот, который любит порядок’, многократно зафиксированный нами в речи младших школьников. Не всегда дети эксплицируют эту мотивацию, но она чрезвычайно устойчива: это ухоженный, у него всё красивенько; игрушки не разбрасывает, всегда убирается. Удивительно, но, по данным других исследователей, эта мотивация актуальна и для старшеклассников (см. в 1.1. ссылку на работу ). У младших школьников нами зафиксирована мотивация «отвечает» (не только в переносном, но и в прямом смысле) слова «ответственный»: всегда на уроке отвечает. В речи школьников среднего и старшего школьного возраста отмечены графические варианты чистолюбивый (в том числе в контексте чистый душой). Нередко внутренняя форма является единственной опорой при осмыслении незнакомого слова. Некоторые сочинения на предложенную нами тему «Что такое честь?» содержательно состояли исключительно из отсылки к «честный»: «Я понимаю это слово. Честь – это человек, который честный. Честь может быть у каждого человека» (9 класс).