Лекция 1. Речь школьника в онтолингвистическом аспекте (стр. 4 )

Неразличение слов с похожим звучанием достаточно типично в старшем школьном возрасте: Честь - это неприемлемый (вместо непременный) атрибут человека как общественной ячейки (9-й класс); Для осознания этого ему помог офицер, впоследствии (вместо вследствие) чего произошла переоценка ценностей (11-й класс). Случается, что в ситуации встречи с агнонимом школьник опирается на акустический образ не одного слова, а целого клише современной речи. Например, в сочинениях по тексту появляются неуставные отношения (в исходном тексте есть слово устав, неуставными отношениями названо нарушение устава юнкерского училища). Примеры «квазизнания» слов, которые приводит , анализировавшая результаты экспериментов среди студентов-первокурсников, свидетельствуют о том, что слова со сходным акустическим образом регулярно не различаются и «после детства»: абсцесс – не знаю, но возможно, что-то связанное с матиматическим названием оси х; оккультизм – глазное заболевание [Черняк 2009: 154-155].

В-четвёртых, не дифференцируются слова, в разной степени далекие по своему значению (признак 4). По данным сочинений выпускников, они могут принадлежать к одной тематической группе (главнокомандующий – капитан, офицер, амплуа – роль; журналист – писатель, поэзия – проза) или иметь весьма опосредованные семантические связи (инфантильность – искренность, поверхностный – ясный, простой). В приведенных парах слово, выделенное курсивом, употреблено вместо нормативного. Задача лингводидактики – развить в ребенке потребность в метаязыковой рефлексии и побудить его обращаться к словарям [Черняк 2009: 156].

Однако и здесь возможен «горизонтальный подход». Очевидно, примеры, подобные вышеприведённым, являются проявлением правила, которое сформулировано Д. Слобиным: «…многие языковые формы могут появиться в речи ребенка до того, как он усвоит их значение» (см. выше). Этот процесс неизбежен и в онтогенезе лексикона: слово неоднократно спонтанно «пробуется на вкус», прежде чем вкладываемый в него смысл приблизится к общеязыковому значению.

От ситуативности и конкретности – к обобщению

Ситуативность детской речи понимается в онто - и психолингвистике прежде всего как обусловленность ситуацией общения. Кроме «коммуникативной ситуативности», исследователи выделяют «номинативную», связанную со способами представления содержания. В частности, данный вид ситуативности подразумевает «включение слова в номинативную ситуацию» [Гридина 2009: 276]. «Повышенная» ситуативность в том и другом её вариантах, как представляется, не исчезает в раннем школьном возрасте[3].

Коммуникативная ситуативность находит в школьной речи учеников младших классов специфические проявления. Неоднократно замечалось, что в ситуации беседы учителя с детьми, когда каждому предлагается ответить на один и тот же вопрос, некоторые дети повторяют полностью или частично реплики своих одноклассников, которые сохраняет их оперативная память. Первоклассники делают это спонтанно и естественно, не добавляя к своей реплике метаязыковые комментарии типа «я думаю так же, как N». Ситуация напоминает речевое поведение ребенка в раннем онтогенезе, когда он воспроизводит слово или высказывание, только что прозвучавшее в инпуте. Анализ бесед учителя с первоклассниками (2010-й год) показал, что данный вид ситуативности часто проявляется при коммуникативном затруднении. Детям задавались вопросы разной степени сложности. Непростыми для них оказалась вопросы «Хороший человек – какой?», «Что вас огорчает?». Причины – абстрактность запрашиваемого понятия в первом случае и недоосвооенность слова «огорчать» во втором. Соответственно, полные или частичные повторы чужих реплик имели место именно при ответах на эти вопросы. См. фрагмент беседы: Учитель: А что вас огорчает? Ответы:

-потерять друга

-когда сильно бьют

-когда сильно обижают

-потерять друга

-когда обижают и друга теряют

-когда толкаются и обижаются

Находясь в ситуации, когда надо выполнить задание (ответить на вопрос), и испытывая затруднение, ребёнок находит выход в текущей коммуникативной ситуации – в речи сверстников.

Второй вариант ситуативности – апелляция к пережитому опыту, жизненным и учебным ситуациям, имевшим место в недалёком прошлом. Высказывание опирается не на текущую коммуникативную ситуацию (что характерно для раннего онтогенеза), а на ситуацию, незначительно «отодвинутую» от неё во времени. Такая ситуативность ярко проявляется в речи младших школьников и встречается в среднем школьном возрасте. Первоклассник на вопрос «Хороший человек – какой?» отвечает: он зайдёт в магазин /не будет ложить в тележку сам / а потом говорить маме это ты положила. После занятия его спрашивают: А почему ты рассказал про магазин? – Отвечает: А я вчера хотел сок положить и не положил. Школьники 5–6 классов в сочинениях на тему «Зачем мы учим русский язык?» упоминают изучаемый либо повторяемый в период написания сочинения материал: я люблю изучать глаголы 1 и 2 спряжения; интересно знать когда пишется ъ; учим, чтобы знать местоимения и т. д. (Старшеклассники, которые по нашей просьбе писали сочинения на данную тему, абстрагировались от конкретных учебных тем).

Наконец, характерной чертой речи школьников младших классов является номинативная ситуативность, когда объект действительности (признак, свойство, абстрактное понятие) передаются в речи в виде развёрнутой пропозиции, отражающей некую ситуацию. См. характерные примеры из беседы учителя с первоклассниками. Учитель: А вы слышали слово «приличный»? – Дети: Это значит красивые манеры показывает; На улицу никогда не выйдет растрёпой; Он никогда не будет драться. Интересно введение автором первой реплики глагола-предиката «показывает». Нормативным оформлением того же смысла была бы бытийная либо посессивная пропозиция (ср: «приличный – тот, у кого красивые манеры»). Ребёнок трансформирует её в зрительно воспринимаемую, конкретную, такую, в которой человек совершает (псевдо)действие.

Номинативная ситуативность и развёрнутость формы выражения (которая является, как мы помним, одним из правил детской грамматики) являются проявлениями конкретности в речи школьников.

Посмотрим, как формируются обобщения (на одном из участков непредметного мира – в моральной сфере).

К 7 годам дети приобретают опыт общения на темы добра и зла. В первом классе они говорят об этом по-разному. Во-первых, в форме высказываний о конкретных действиях (I), во-вторых, используя лексемы с этической семантикой и семантикой межличностных отношений (II), в том числе этические предикаты в форме прилагательных (III). См. два ответа на вопрос: «Хороший человек – какой?» Хороший – воспитанный (III), не будет на уроке выкрикивать (I); Никогда не станет толкать товарища (I), а будет всё время с ним дружить (II). Понятно, что в (I) уровень обобщения ниже, чем в (II) и в (III). Однако сообщения о действиях тоже не вполне одинаковы по лексико-грамматическому наполнению. Рассмотрим весь спектр формально-смысловых вариантов ответов на вопросы о «хорошем» и «злом» человеке (2010-й год), пометив их цифровыми символами:

(I). (1) Дерутся, обзываются; Пожилым людям не уступают места; Помогает маме убираться; (2) Вот когда играют / считаются / и вот на этого человека выпало/ а он не хочет. (3) Например, мама ему сказала иди в магазин купи продуктов. Он пошел не купил что-нибудь для себя, а именно продуктов; Злые люди вот они играют во что-нибудь, в догонялки например, и вот этот человек бежит/ другой бежит и толкает/ чтобы быстрей убежать. (4). Он если пойдет в лес не станет брать ежа/ он только посмотрит, погладит и всё. (5). Всегда обзываются.

(II). (6). Они не знают, что такое друг; Он слушается папу и маму; Слушает родственников; Ведет себя хорошо, любит окружающих; От природы хороший; Душой хороший. Они помогут товарищу / плохого ничего не сделают. (7). Они всегда всё кулаками решают; Никогда не обижается; Никогда не подводит своих друзей, маму, папу, бабушку; Он всегда таким останется и всегда будет помогать другим людям. (8). Может защитить девочку.

(III).(9). Они добрые; Он смелый, честный; Воспитанный.

В перечне языковых техник в рамках (I) представлены различные способы дистанцирования от конкретной ситуации: настоящее время глагола со значением повторяемого действия (1); наречие «когда», дублирующее данный смысл (2); вводное слово «например», сигнализирующее о том, что за конкретной ситуацией стоит нечто более общее (3); союз «если», маркирующий условное (ирреальное) наклонение (4); лексические показатели обобщения личностного опыта (5). Особенно показателен случай (5): в младшем школьном возрасте речевая рефлексия на абстрактные темы регулярно выражается в высказываниях с кванторами всеобщности. Это устойчивая черта, которая выявлена нами на материале трех поколений первоклассников. Значение всеобщности сочетается с семантикой места, времени, субъекта: всегда, все, всё, везде. Наиболее последовательно реализуется обобщение по вектору времени, что вербализуется как всегда, всё время и иногда более специфично.

Данные языковые техники включаются в высказывания (II), отражающие в целом более высокий уровень абстрагирования от конкретной ситуации (см. 7 и 8). Предпочтение I, II или III заметно обусловлено уровнем развития языковой способности.

Начиная со среднего школьного возраста представления уступают место понятийной форме освоения моральных категорий. Одним из языковых маркеров этого процесса является регулярность ненормативного выражения «…– это когда». Здесь, как в младшем школьном возрасте, присутствует указание на ситуацию (когда…), но есть и формальный показатель того, что ребёнок намерен построить дефиницию (– это… ). См. примеры: Для меня справедливость – это когда человек сделал плохой поступок и ответил за него или покаялся в нем – пришел к человеку, которому сделал плохо и признался в своем поступке (5 кл.). Зависть – это когда человек видит, что другой человек лучше его (6 кл.). Приём не исчезает и в более старшем возрасте: Справедливость – это когда каждый получает по заслугам (8 кл.). Абстрагирование от конкретных ситуаций выражается в том, что субъектом высказываний является уже не «он» или «они», как в 1-м классе, а «человек», причём слово «человек» употребляется в нереферентном значении. Акциональные глаголы уступают место лексике со значением восприятия, оценки, межличностных отношений.