Дифференцированное и интегрированное обучение на уроках русского языка и литературы (стр. 2 )

Проведенная работа помогает детям впоследствии, при чтении диалогов, определить авторскую позицию, отношение к героям.

Большой интерес у детей вызывают творческие задания, включающие элементы исследовательской работы. Так, при изучении союзов в 6 классе предлагаю понаблюдать за использованием синонимов союза ЕСЛИ в сказках и в «Хамелеоне» . Ученики выписывают примеры (Коль ты старый человек…; Кабы я была царица…; Ежели каждый будет кусаться… и др.), делают выводы.

Обращаю внимание ребят на особенности синтаксиса описаний из «Бежина луга» , «Тараса Бульбы» . Это задание – творческий проект. Даю задание сильным ученикам сделать простейший синтаксический анализ тургеневского стихотворения в прозе «Воробей», разгадать секрет легкости, музыкальности, выразительности его языка. Учащиеся отмечают, что в тексте мало причастий и причастных оборотов. Союзов всего 14, из них 11 раз употреблен союз И. Почти нет сложноподчиненных предложений. Самое большое простое сложное предложение состоит из шести простых, среди которых есть нераспространенные:

ОН РИНУЛСЯ СПАСАТЬ, ОН ЗАСЛОНИЛ СОБОЮ СВОЕ ДЕТИЩЕ, НО ВСЕ ЕГО МАЛЕНЬКОЕ ТЕЛО ТРЕПЕТАЛО ОТ УЖАСА, ГОЛОСОК ОДИЧАЛ И ОХРИП, ОН ЗАМИРАЛ, ОН ЖЕРТВОВАЛ СОБОЮ!

Среди творческих заданий, которые любят мои ученики, - написание лингвистических сказок, экскурсы в этимологию слов, исследование возраста причастий (по отрывку из «Слова о полку Игореве»).

Второй путь пробуждения интереса к предмету – тесная связь уроков литературы и языка. На уроках литературы внимание учеников постоянно обращено на языковые особенности текстов, а на уроках языка мы читаем и анализируем тексты художественной литературы.

Приведу пример урока по изучению деепричастий. Обычно на этом уроке я читаю басню «Осел и Соловей». Трели Соловья автор передаёт при помощи глаголов: ЗАЩЁЛКАЛ, ЗАСВИСТАЛ НА ТЫСЯЧУ ЛАДОВ, ТЯНУЛ, ПЕРЕЛИВАЛСЯ… А вот деепричастия ДЫША, ВНИМАЯ («Чуть-чуть дыша, пастух им любовался и только иногда, внимая Соловью, пастушке улыбался») помогают услышать самоё тишину (ША, АЯ передают как бы легкий вздох). На этом уроке ребята читают из стихотворения :

ПЕРЕД ЗАКАТОМ НАБЕЖАЛО

НАД ЛЕСОМ ОБЛАКО – И ВДРУГ

НА ВЗГОРЬЕ РАДУГА УПАЛА,

И ЗАСВЕРКАЛО ВСЕ ВОКРУГ.

СТЕКЛЯННЫЙ, РЕДКИЙ И ЯДРЕНЫЙ,

С ВЕСЕЛЫМ ШОРОХОМ СПЕША,

ПРОМЧАЛСЯ ДОЖДЬ, И ЛЕС ЗЕЛЕНЫЙ

ЗАТИХ, ПРОХЛАДОЮ ДЫША.

ВОТ ДЕНЬ! УЖ ЭТО НЕ ВПЕРВЫЕ:

ПРОЛЬЕТСЯ - И УЙДЕТ ИЗ ГЛАЗ…

КАК ЭТИ ЛИВНИ ЗОЛОТЫЕ,

ПУГАЯ, РАДОВАЛИ НАС!

Отмечается роль деепричастий в поэтической речи и причастий в научной.

Живой интерес вызывают уроки с использованием материалов периодической печати. Например, готовясь к уроку в 8 классе по теме «Выделительные знаки препинаиия», я приготовила в качестве раздаточного материала фотографию и статью из газеты «Стала сосна обелиском». Статья, в которой встречаются нужные по теме синтаксические конструкции (обособленные определения, приложения, обстоятельства, вводные слова и предложения), читалась с интересом, потрясла детей.

Современный комбинированный урок, где сочетается и опрос, и изучение нового материала, приводит к тому, что слабые не успевают усваивать материал.

Начиная с 5 класса, я организовала работу с консультантами. За годы работы опробовала разные формы парной и групповой работы: консультант повторно объясняет, консультант проверяет степень усвоения материала или качество выполнения какой-то письменной работы, помогает организовать самостоятельную работу с информационной карточкой. Удалось добиться ответственности детей, работающих в паре: консультант переживает за качество знаний подопечного, подопечный не хочет подвести консультанта. Консультанты сидят на одном ряду парт, их подопечные – на другом. Это очень удобно для организации дифференцированной работы на уроке.

Я имею возможность на отдельных этапах урока сама заняться слабыми детьми или поручить консультантам, предупредив их, что консультанты могут задание не выполнять, а только работать с подопечными. Такая организация работы дает возможность дойти до каждого ученика, проверить усвоение им теоретического материала, освобождает слабых учеников от дискомфорта, так как у них исчезает чувство страха, неуверенности.

Готовясь к каждому уроку, я продумываю способы повторного объяснения нового материала для слабых детей, подбираю материал для углубленного изучения темы с сильными. Моя постоянная задача – помочь слабым: усвоить ведущие идеи темы и выработать основные навыки, а у сильных пробудить желание знать предмет глубже, читать дополнительную и специальную литературу, работать со словарями.

На примере одного урока постараюсь показать, как я добиваюсь усвоения материала всеми учащимися.

Урок «ПРИЧАСТИЕ КАК ОСОБАЯ ФОРМА ГЛАГОЛА» я спланировала как изучения нового материала. Предварительно было проведено глубокое повторение морфологических признаков глагола и прилагательного. Силами учащихся были изготовлены две занимательные таблицы с шутливыми рисунками (Глагол и Прилагательное за руки ведут малыша – Причастие; дом матери Грамматики, где живут все части речи). Этот способ мини-проекта называют «способом достижения дидактической цели» (), «самостоятельно разработанными и изготовленными изделиями (услугами)» () и «процессом дизайна» ().

Уже много лет подряд на этом уроке я использую ещё одно «наглядное пособие» - клюкву (зрелую и зеленоватую). В начале урока вспоминаю с детьми, кто из писателей и в каком произведении красиво описал клюкву. Дети пересказывают описание палестинки М. Пришвина из «Кладовой солнца». На экране появляется небольшой текст, в котором встречаются глаголы СОЗРЕЛА и СОЗРЕВАЕТ.

Показываю ребятам клюкву и прошу охарактеризовать её по вкусу, цвету, размеру (кислая, крупная, красная). Говорю: «Эта ягода уже созрела. Она какая?» Записываем: СОЗРЕВШАЯ.

«А В ДРУГОМ СТАКАНЕ?» - СОЗРЕВАЮЩАЯ. К какой части речи можно отнести записанные слова?»

Пользуясь информацией на экране, предлагаю детям провести исследование. Учащиеся находят сходство с прилагательными и с глаголом, делают вывод, что по форме слово ближе к прилагательному, а по лексическому значению – к глаголу.

После тренировочных упражнений дети запоминают, что причастие – особая форма глагола.

Выясняем, где широко используется причастие; читаем отрывок из учебника ботаники, отмечаем широкое употребление причастия в научном стиле, под диктовку записываем публицистический текст. Затем предлагаю ребятам вспомнить выученные наизусть стихотворение «Узник» и отрывок из «Полтавы», прислушаться, встречаются ли там причастия. Дети быстро нашли: ВСКОРМЛЕННЫЙ В НЕВОЛЕ ОРЕЛ МОЛОДОЙ, НЕСОМЫЙ ВЕРНЫМИ СЛУГАМИ. Спрашиваю у ребят, почему встречаются реже причастия в стихах. Дети ответили, что в этих словах много шипящих, они нарушают мелодию стиха, а в отмеченных причастиях ВСКОРМЛЕННЫЙ, НЕСОМЫЙ сонорные м, л, н придают фразе мелодичность.

Письменное домашнее задание дается дифференцированно: часть ребят выполняет упражнение; самому начитанному ученику поручено проанализировать отрывок из «Слова о полку Игореве», найти там причастия, посмотреть, в какой форме они употреблялись, и сделать сообщение.

Остальным ребятам (сильным) предложено дома дописать и проиллюстрировать сказку о причастии.

Начало дано заранее каждому ученику.

Сложность тем по русскому языку в 7 классе и специфика моего класса привели к мысли о необходимости уроков-зачетов по самым сложным темам. В методической литературе вопрос зачета разработан по-разному. Основные требования к уроку-зачету у меня следующие:

1.Его целесообразность в системе уроков по определенной теме.

2.Учет возрастных особенностей класса и специфики предмета.

3.Охват всех учащихся.

4.Проведение зачета только в урочное время.

5.Обучающий характер зачета.

6.Дифференцированный подход к учащимся при организации зачета.

7.Использование групповых форм работы.

Первый зачет я провела по теме «Причастия действительные и страдательные; способы их образования и суффиксы; причастный оборот». Учащиеся были подготовлены к зачету и психологически. Я объяснила им требование реформы школы по тематическому учету знаний, необходимость серьезной подготовки к предстоящему в 9 классе ГИА, важность и сложность темы.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ УСТНОМУ ПЕРЕСКАЗУ

КАК ОСОБОМУ ВИДУ

ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Традиционно в методике пересказ относят к репродуктивным методам обучения языку и определяют как вид работы по развитию связной речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного).

Работа над пересказом текста-образца включает необходимые этапы овладения речью: переход от репродукции к свободному воссозданию текста и далее – к продуктивному говорению с опорой на исходный текст. Считаю, что пересказ – особый вид воссоздающей творческой деятельности, что порождение речи всегда эвристично.

Процесс понимания есть творческий процесс воссоздания мысли с опорой на знание языка и свой личный опыт. Понимание текста зависит не только от характеристик самого текста, но и от психологических особенностей и индивидуального опыта воспринимающей его личности. Таким образом, результат восприятия текста – продукт сотворчества автора и читателя.

Пересказ текста предъявляет высокие требования к работе памяти, предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, но не все ученики в равной мере готовы к этой нагрузке. Этим объясняется необходимость дифференцированного подхода при обучении пересказу.

Методическими условиями эффективного обучения пересказу являются: построение учебного процесса на основе дифференцированного подхода; усвоение учащимися опорных речевых понятий, овладение речевыми умениями; организация совместной деятельности путем включения учащихся в группы сменного состава на основе учета их индивидуальных особенностей; использование системы вариативных заданий и упражнений, предполагающих разную степень самостоятельности действий детей и возможность выбора уровня сложности задания.

В качестве наиболее существенных признаков дифференцированного обучения выступают: учет индивидуальных возможностей учащихся, группировка ребят на основе учета их индивидуальных особенностей, выбор стратегии и тактики обучения, которые соответствуют возможностям данной группы. Дифференцированный подход к обучению пересказу на всех этапах проявляется в варьировании степени самостоятельности действий учащихся и в возможности выбора уровня сложности задания. Дети разделяются на группы сменного состава (они могут переходить из группы в группу по желанию или в связи с их «ростом»).