Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия (стр. 1 )

На правах рукописи

Психологические средства управления мышлением в структуре научного понятия

Специальность 19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии (по психологическим наукам)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 2002

Работа выполнена на кафедре общих закономерностей психического развития Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук В. Ф. Спиридонов

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор, академик РАО Ф. Т. Михайлов

кандидат психологических наук, доцент В. В. Петухов

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 4 апреля 2002 года в 1600 на заседании диссертационного совета К 212.198.03 РГГУ Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГГУ.

Автореферат разослан « 3 » марта 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук О. И. Мотков

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Изучение строения, функционирования и развития понятий является одной из фундаментальных задач психологии. Во-первых, понятие представляет собой высшую форму отражения действительности, свойственную только человеку и возникшую в результате развития трудовой деятельности и сознания. Поэтому раскрытие конкретно-психологических механизмов работы понятия является одной из основных задач общей психологии. Во-вторых, развитие человека в онтогенезе определяется присвоением культурных средств, вызывающих качественную перестройку его психики и определяющих возникновение принципиально новых систем поведения, деятельности и отношений с другими людьми. Одним из таких культурных средств, детерминирующих развитие человеческой деятельности и сознания, является понятие. Поэтому раскрытие психологических новообразований, возникающих в результате встраивания понятия в мышление человека, является одной из основных задач возрастной психологии и психологии развития. В-третьих, понятие представляет собой один из существенных компонентов, входящих в содержание общеобразовательного обучения. Построение новых психолого-педагогических систем обучения в школе, ставшее таким актуальным в последнее время, демонстрирует впечатляющие возможности амплификации развития целых блоков психологических способностей и умений обучающегося человека. Поэтому построение психологически обоснованной стратегии обучения, направленной на передачу научных понятий, является актуальной задачей педагогической психологии.

Кроме того, бурное развитие психологической практики, происходящее в последнее время, ставит проблему оперативного исследования уже сложившихся видов деятельности человека и проектирования новых, что, в свою очередь, требует от практика не только использования существующей у него системы понятий, но и целенаправленного ее развития. Поэтому объяснение процессов функционального развития понятия является актуальной задачей для осознания и построения путей встраивания психологического знания и практики в реальность общественной жизни.

Однако современное состояние проблемы изучения понятия в психологии нельзя признать удовлетворительным. С одной стороны, наиболее распространенные и устойчивые представления о понятии опираются на чисто философские традиции его толкования, которые не могут заменить собой конкретно-психологической теории, призванной объяснить понятие как момент индивидуального мышления человека (С Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, О. К. Тихомиров, А. В. Брушлинский, Н. Е. Веракса и др.). С другой стороны, большинство конкретно-психологических концепций понятийного мышления основывается на формально-логических представлениях о понятии (О. Кюльпе, Н. Ах, О. Зельц, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, И. Н. Дубровина и др.), никак не учитывая соображение о том, что логическое знание качественно иначе организовано, что оно самим способом полагания и исследования своего предмета делает невозможным изучение понятия на индивидуально-психологическом уровне.

Существенный вклад в психологическое учение о понятии сделал Л. С. Выготский. В его известной монографии о мышлении и речи впервые в психологической науке заявлена аргументированная оппозиция логицизму в представлениях о понятии, состоящая в теоретическом и экспериментальном раскрытии закономерностей развития структуры обобщения в значении слова, выступившей в качестве психологического механизма работы понятия. Кроме того, в его работе высказано и обосновано положение о том, что всякое истинное понятие представляет собой не обеднение разнообразия свойств предмета, возникающее за счет отражения только его существенных признаков, как это принято рассматривать в логике, а обогащение представлений о нем, возникающее в результате введения данного предмета в систему связей с другими явлениями действительности.

Однако подлинное раскрытие психологических механизмов работы понятия требует изучения его в рамках категории функционального развития. Под функциональным развитием мы понимаем процесс необходимого изменения и усовершенствования понятия в ходе решения интеллектуальной задачи, процесс возникновения понимания объективного конфликта задачи и овладения собственными действиями по его разрешению. В концепции Л. С. Выготского понятие рассматривается преимущественно в рамках категории онтогенетического развития, и вопрос о качественном преобразовании понятия в ходе решения задачи вообще не ставится. Нельзя не согласиться с мнением Б. Д. Эльконина, который считает, что в учении о понятии в теории Л. С. Выготского теряется главный пафос культурно-исторической концепции, связанный с представлением о субъекте, так как понятийное мышление раскрывается им как процесс, производный от определенной структуры словесного обобщения, а не как активное действие по преодолению и переструктурированию готовых понятий.

Вслед за Л. С. Выготским многие его последователи стали рассматривать понятие как определенным образом организованную систему признаков предмета, образующую его обобщенный мысленный "слепок" и детерминирующую способы интеллектуальных действий и операций (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Дж. Брунер, Н. Ф. Талызина и др.). Такая трактовка понятия продолжает нести в себе основные логические допущения о его устройстве и поэтому исключает возможность постановки вопроса о его функциональном развитии в мышлении человека. Впервые этот вопрос оказывается сформулированным в концепции Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, сделавшими основным предметом своего изучения изменения в психологическом строении научных понятий на протяжении обучения основам теоретического мышления.  В. Давыдов продолжает традицию толкования понятия, идущую от Л. С Выготского, и даже проводя принципиальное различение между эмпирическими и теоретическими обобщениями, раскрывает научное понятие как систему действий и представлений, ориентированных на сущностное отражение свойств класса предметов и явлений действительности. Все последователи Л. С. Выготского в отношении строения и функций истинного понятия не допускают мысли о том, что оно не только отражает существенные свойства предмета и действует с ним, но и презентирует человеку его собственное мышление, позволяет управлять им и произвольно контролировать саму процедуру обобщения свойств предмета. Если это действительно так, то в структуру понятия должны входить такие компоненты, которые ориентированы не на отражение свойств и отношений в действительности, а на перестройку самого процесса мышления, то есть выступают в функции психологических средств овладения мышлением.

Цель работы: выявить психологические средства, входящие в состав научного понятия, позволяющие человеку в ходе решения задачи осознавать собственное мышление и управлять им.

Объект исследования: структура и функциональное развитие научного понятия как формы индивидуального мышления.

Предмет исследования: виды обобщения в структуре научного понятия, ориентированные на управление мышлением и переструктурирование самого понятия в ходе решения испытуемым мыслительной задачи.

Гипотеза исследования: научное понятие представляет собой такую психологическую систему, в которой реализуется возможность управления собственным мышлением в ходе решения интеллектуальной задачи за счет опосредствованного разведения представлений о предмете понятия с самим предметом, с одной стороны, и за счет включения в состав понятия представления о нем самом, с другой.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. На основании изучения соответствующей литературы выявить специфику философских и логических представлений о понятии и проанализировать адекватность их использования в психологическом исследовании понятийного мышления.

2. Разработать методологические основания для психологической концепции понятийного мышления, позволяющие изучать его как процесс, с одной стороны, продуктивный, а с другой стороны, управляемый.

3. Разработать психологическую модель научного понятия и зафиксировать специфику ее структурных компонентов.

4. Разработать и апробировать методические средства, допускающие эмпирическую проверку основной гипотезы и экспериментальный анализ предложенной модели понятия.

Теоретико-методологической основой исследования выступал культурно-исторический подход, который был представлен тремя различными по уровню общности планами этой концепции. Во-первых, мы руководствовались общими представлениями о культурном развитии, разработанными в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, Э. В. Ильенкова, Г. С. Батищева, Ф. Т. Михайлова, М. М. Бахтина, В. С. Библера и др. Во-вторых, мы опирались на культурно-исторические представления о функциональном плане мышления, разработанные в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. Ф. Талызиной, А. И. Подольского, И. И. Ильясова, И. Н. Семенова, Н. Н. Поддъякова, В. В. Петухова, Н. Е. Веракса, Б. М. Кедрова, А. С. Арсеньева и др. В-третьих, в качестве исходных представлений о научном понятии нами были использованы идеи Л. С Выготского, В. В. Давыдова, С. Л. Рубинштейна, И. И. Ильясова, К. А. Абульхановой-Славской, А. З. Зака, И. Тульвисте и др.