Цитата: «Зона ближайшего развития
Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. (5.2, 127) <...> исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. Вся эта область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. (7.1, 205) <...> существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но, продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. (3.2, 388) Зона ближайшего развития ребенка – это расстояние между уровнем его актуального развития, определенным с помощью задач, решенных самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. (3.3, 399 – 400)
См. Обучение, Развитие
Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 1991. С. 374 – 390 (1934)
3.3: Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1991. С. 391 – 410 (1933)
5.1: Педология школьного возраста// Выготский. М. 1996 (Антология гуманной педагогики). С. 19 – 106 (1928)
7.1: Лекции по педологии. Ижевск, 1966 (1933 – 1934)»
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических процессов, соотношение обучения и развития, движущие силы и механизмы психического развития. Это понятие имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, что особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития является критерием в диагностике умственного развития. Отражая область еще не созревших, но созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях ребенка и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Отметим лишь, что ЗБР ребенка имеет свою структуру, в ее пространстве происходит трансформация психологической способности ребенка — от приобретения и использования — к овладению.
В исследовании А. Я. Ивановой понятие «зона ближайшего развития» и «обучаемость» пересекаются и определяются одно через другое. Основным показателем зоны ближайшего развития ребенка в исследовании выступила обучаемость. Экспериментально было показано: чем выше обучаемость ребенка, тем шире его зона ближайшего развития. Взрослый оказывает помощь ребенку при возникновении трудностей. Количество и качество помощи — показатель ЗБР. Метод дозированной помощи связан с более глубокой диагностикой актуального развития, изучением механизмов, которые обеспечивают решение интеллектуальных задач (Корепанова, Сафронова). Этот метод показывает, что актуальный уровень развития также неоднороден, он имеет определенную внутреннюю структуру. Помощь взрослого выступает как инструмент изучения этой индивидуальной, или возрастной структуры.
А., А. полагают, что обучаемость — один из компонентов уровня актуального развития [16], создающий возможность осуществления и продвижения в пространстве ЗБР ребенка. То есть обучаемость — это способность, присущая субъекту и создающая возможность осуществления и продвижения в пространстве ЗБР ребенка, которая проявляется в особых условиях. (И. А. А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг)
Л. Ф. Обухова отмечает: «Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению на сенситивных периодах обучения человека - при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности.» По мнению Л. С. Выготского, «…всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов». (Педагогическая психология Л. С. Выготский)
Понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами являются те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности; для школьника - возможности более точного выполнения различных школьных требований; для студента - возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельностью обучения. Таким образом, обучаемость ребенка зависит от его возраста: в дошкольном и младшем школьном возрасте обучаемость выше, чем в подростковом.
Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:
управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);
речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.
Проявления обучаемости у каждого конкретного ученика имеют множественный и специфичный характер.
Суммарными показателями обучаемости, по З. И. Калмыковой, являются: экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость.
Существенны предложенные А. К. Марковой показатели обучаемости: активность ориентировки в новых условиях; инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям.
Показатели обучаемости, выделенные А. К. Марковой могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д. Б. Богоявленской): настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечения, препятствий; восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
С. Я. Рубинштейн отмечает, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости или умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте «зоны ближайшего развития» детей.
В целом, наиболее часто повторяющимися в этих работах признаками обучаемости являются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.
И. (1968), рассматривая обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств личности, выделяла следующие основные компоненты:
обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале,
осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно - логической сторон;
гибкость мыслительной деятельности;
устойчивость мыслительной деятельности;
самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.
У. В. Ульенкова в структуре общей обучаемости выделяет интеллектуальный и неинтеллектуальный (названные компоненты характерны и для автоматического выполнения операции, поэтому название их условно) ее компоненты. К первому относятся качества ума, а ко второму — положительное эмоциональное отношение (степень его выраженности) к интеллектуальной деятельности и привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах.
А. В. Фарков в структуре обучаемости рассматривал следующие компоненты обучаемости: гибкость, глубина, осознанность, устойчивость и самостоятельность.
Обобщив результаты теоретических источников, мы выделили следующие компоненты обучаемости: физиологический, когнитивный, инициативный, эмоциональный.
Физиологический (или биологический) компонент нами выделен исходя из того факта, что всякая деятельность обусловлена особенностями строения ЦНС и протекания нервных процессов.
В многочисленных исследованиях, проведенных под руководством А. Р.Лурия (1956, 1962, 1974), получены важные данные об особенностях высшей нервной деятельности детей с нормальным и нарушенным умственным развитием, о взаимоотношении процессов нейродинамики и формирования новых условных связей, медленном формировании, их непрочности и хрупкости у детей с нарушенным умственным развитием.
Значительным вкладом в отечественную психологию явились положения, сформулированные А. Р.Лурия (1956). Одной из причин нарушения произвольной регуляции деятельности у детей с отклонениями в развитии А. Р.Лурия считает то, что условные связи у данной категории учащихся характеризуются инертностью, часто воспроизводятся, не соотносясь с реальной ситуацией, т. е. с совершаемым действием. А. Р.Лурия указывает, что физиологический механизм быстрого угасания ориентировочных реакций лежит в основе той нестойкости продуктивной деятельности, которая вносит определенные трудности в процесс обучения указанной категории детей.
Под физиологическим компонентом обучаемости мы понимаем активность центральной нервной системы, влекущую за собой определенные образцы физиологического возбуждения. Работоспособность, динамичность – это свойства нервной системы индивида, которые влияют на процесс овладения каким-либо действием, в нашем случае – на обучаемость. Кроме таких характеристик как работоспособность, динамичность, необходимо учитывать скорость протекания нервных процессов индивида, а также устойчивость во времени, легкость, гибкость и тщательность при овладении новым действием. Не вызывает сомнения тот факт, что на процесс обучения влияют индивидуально-типологические особенности обучающегося, такие как тип нервной деятельности (возбудимый – торпидный), свойства темперамента, а также состояние соматического здоровья. Любое заболевание приводит к астенизации (истощаемости) организма, что влияет на работоспособность, скорость, легкость овладения деятельностью. Обучаемость является результатом природных данных, здоровья, уровня культуры и привычки трудиться над собой. Однако, природная основа обучаемости мало исследована. У. В. Ульенкова предполагает, что пониженная обучаемость у какой-то части здоровых детей может быть обусловлена генетически, однако точных и обоснованных данных в этом направлении в настоящее время не имеется. ( В., 1994).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
Основные порталы (построено редакторами)