Педагогические условия и механизмы формирования ценностных ориентаций студентов колледжа на профессиональную образованность (стр. 4 )

Таблица 1

Личностные предпочтения студентов (n=400), в % к общему числу ответов

Предпочтения	Студенты
1-й курс (n=100)	2-й курс (n=100)	3-й курс (n=100)	4-й курс (n=100)
Принятие авторитетов / Непринятие авторитетов	72//28	68/32	54/46	57/43
Любовь к порядку / Предпочтение беспорядка	32/68	41/59	60/40	71/29
Принятие опеки / Непринятие опеки	19/81	23/77	37/63	21/79
Терпимость к другим / Нетерпимость к другим	41/59	67/33	70/30	81/19
Толерантность к новому / Агрессия против нового	53/47	61/39	77/23	88/12
Желание самоутверждаться / Безразличие к статусу	70/30	71/29	80/20	77/23
Стремление к самопознанию / Безразличие к самопознанию	69/31	66/34	69/31	71/29
Стойкость в достижении цели / Отсутствие стойкости в достижении цели	25/75	30/70	32/68	55/45

Примечание. В числителе приведены данные по первым показателям, в знаменателе – по вторым.

Исследование показало, что в зависимости от этапов обучения ценностные ориентации обучающихся варьируются в довольно широком диапазоне. Студенты проявляют разное отношение к выбранной профессии и профессиональной образованности (рис. 2)

%

Условные обозначения: 1 – ярко выраженное положительное отношение; 2- ярко выраженное слабое отрицательное; 3 – нейтральное отношение; 4 – слабо выраженное положительное отношение к профессиональному обучению.

Рис. 1. Отношение студентов к профессии и профессиональной образованности

Среди многих студентов выявлен фактор случайного выбора профессии и специальности. Кроме того, респонденты обнаружили нестойкую динамику мотивов на образовательную деятельность от курса к курсу, значительную эмоциональную выраженность к условиям жизнедеятельности.

Названные и другие данные исследования легли в основу разработки модели целенаправленного формирования у студентов колледжа ценностных ориентаций на профессиональную образованность (рис. 2).

Основными ее задачами стали: включенность студентов как субъектов образовательного процесса в активную познавательную деятельность; актуализация ценностных суждений и взглядов на профессиональную образованность; развитие устойчивой установки на профессию и профессиональную образованность; мотивация на применение знаний в

деятельности, ориентированной на самореализацию в профессии; информативное обогащение образовательного процесса.

Созданию модели предшествовал анализ возможностей образовательной системы колледжа для решения поставленной цели и выделение соответствующих организационно-методологических оснований: 1) принципов функционирования образовательной системы колледжа (открытости, ориентации на результат, стратегической направленности развития, гибкости реализуемых образовательных технологий, связи с работодателем, рефлексии); 2) методологических подходов (деятельностного, аксиологического личностно-ориентированного); 3) принципов организации учебного процесса (опосредованного внешнего влияния на внутреннее психологическое состояние субъекта учения, устойчивости познавательного интереса, осознанной активности).

Обращение к системе ценностных ориентаций студентов на профессиональную образованность показало, что она как целостное образование должна включать в себя:

- когнитивный компонент - осознание общественной значимости труда, ценностей выбранной профессии (ценности-цели);

- эмоциональный компонент - особое отношение к субъектам и объектам предстоящей профессиональной деятельности (ценности-отношения);

- интеллектуальный компонент - знания, умения, навыки, профессиональный опыт (ценности-знания);

- волевой компонент – активность в овладении профессиональной деятельностью (ценности-средства);

- конативный компонент – устойчивая направленность личности на профессиональную деятельность (ценности-качества).

Как показало исследование, формирование данной системы ценностных ориентаций на профессиональную образованность – процесс сложный и динамичный, он должен учитывать фактор времени, согласно которому в моделируемом процессе необходимо предусматривать несколько этапов. В диссертации такие этапы были выделены в зависимости от содержательной основы обучения и личностных особенностей студентов: начальный (1 год обучения); основной (2-3 годы обучения); заключительный (4 год обучения). Каждому этапу должна соответствовать своя образовательная технология и свои задачи. Так, на начальном этапе целесообразно использовать когнитивно-ориентированную технологию, которая способствует адаптации студентов к

Рис. 2. Модель формирования ценностных ориентаций студентов на профессиональную образованность

обучению в профессиональном образовательном учреждении, развитию интеллектуального потенциала, актуализации социально-ценностных качеств у обучающихся (самостоятельности, дисциплинированности, ответственности и др.). На основном этапе эффективна деятельностная технология, которая способна обеспечивать совершенствование интеллектуального потенциала студента за счет освоения комплекса учебных дисциплин, создания условий для развития профессиональных интересов и превращения их во внутренние мотивы деятельности. На заключительном этапе благодаря личностно ориентированной технологии закрепляется профессиональная мотивация за счет включения в образовательный процесс и педагогических технологий - диалоговой, активно-поисковой деятельности, имитационного моделирования профессиональной деятельности, профессионально-смыслового развития, саморефлексии.

Процесс формирования ценностных ориентаций студентов можно представить четырьмя блоками - мотивационным, деятельностным, технологическим и рефлексивно-оценочным. Так, мотивационный блок в содержательном плане включает: диагностику исходного состояния ценностных ориентаций студентов; стимулирование интереса к выбранной профессии; мотивации к самопознанию, самоактуализации и самоопределению; перевода профессиональных интересов во внутренние мотивы. Деятельностный модуль ориентирован на: освоение знаний об особенностях профессии и специальности; осмысление ценностных ориентаций на профессиональную образованность; овладение инвариантом ценностей профессии; перевод профессиональных мотивов в образовательно-профессиональную деятельность; психолого-педагогическую поддержку. В рамках технологического модуля предусмотрена реализация следующих педагогических технологий: сотрудничества; диалоговой; активной поисковой деятельности; рефлексивной; имитационного моделирования; деятельностно-практической; профессиональ-ного саморазвития. Ключевое значение мы придавали рефлексивно-оценочному модулю: закрепление профессиональных мотивов; оценка и принятие смыслов на личностном уровне; самооценка владения инвариантом самостоятельной деятельности; самооценка направленности на профессиональную деятельность; самоанализ сформированности ценностных ориентиров на профессиональную образованность.

Реализация выделенных модулей в процессуальном блоке модели опиралась на разнообразие организационных форм и методов образовательной деятельности. Организационные формы были представлены коллективным, групповым, бригадным, звеньевым и индивидуальным обучением. Среди методов обучения были выделены и реализованы следующие их группы: репродуктивные, информативно-развивающие, проблемно-поисковые и творческо-воспроизводящие методы.

Разработанная в рамках исследования модель прошла апробацию в опытно-экспериментальной работе (ОЭР), которая состояла из трех этапов: подготовительного, основного и итогового. Каждый из них имел свои цели, содержание и исследовательские процедуры, которые подробно описаны в диссертационной работе.

Информационное обеспечение основного этапа (формирующий эксперимент) в ОЭР составили, помимо инвариантных базовых курсов, вариативные учебные курсы, специально разработанные нами для решения задачи исследования: «В мире профессионального труда» (1 курс); «Аксиологические основы профессиональной деятельности специалиста среднего звена» (2 курс); «Актуальные проблемы самоактуализации личности в профессии (3 курс)» «Основы саморазвития и самореализации личности» (практикум для 4 курса). Все вариативные курсы и практикум призваны были обеспечить динамику субъектного самостановления студента за счет постоянной психолого-педагогической поддержки (табл. 2).

Таблица 2

Психолого-педагогическая поддержка

Поддержка
Педагогическая	Психологическая
Многообразие форм и методов работы	Учет возрастных кризисов
Преемственность и учет предшествующего опыта	Помощь в формировании образа «Я» в профессии
Самоактуализация субъектов взаимодействия	Тестирование
Развитие профессионального самосознания студентов	Преодоление конфликтных ситуаций
Гибкость, готовность к компромиссам	Коррекция самооценки
Выделение приоритетов в работе с учетом конкретной ситуации	Психологический консалтинг
Действительный оптимизм	Развитие деловых и волевых качеств личности

В формирующем эксперименте приняли участие две группы студентов по специальностям «Архитектура» (n = 50) и «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» (n = 50) ГБОУ СПО «Георгиевский колледж». Для удобства анализа на итоговом этапе исследования они были объединены в одну экспериментальную группу (n=100). Для получения сравнительно-сопоставительных данных была выделена контрольная группа студентов (n = 100) (Лермонтовский региональный многопрофильный колледж). В экспериментальных группах осуществлялась реализация авторской модели формирования ценностных ориентаций студентов на профессиональную образованность, в контрольных использовался традиционный подход.