Рабочая программа дисциплины «Введение в психолингвистику» (стр. 3 )

Тема 3.3. Проблема внутреннего лексикона. Актуальность связи формы и содержания для многих лингвистических направлений в исследовании языка, о которой пишет , очевидна и сегодня, а «в типологии, как и в других областях языкознания, интерес к проблеме отношения формы и значения обострился в последние годы в связи с введением понятия «поверхностных» и «глубинных» структур» [Ярцева, 1976:14]. Традиционные лексико-семантические отношения оказываются упорядоченными в индивидуальном тезаурусе человека не так, как в системе языка. Такой вывод позволяют сделать результаты психолингвистических исследований в аспекте изучения организации «внутреннего лексикона» [Залевская, 1990, 75]. Обоснованность гипотезы о раздельном хранении форм и значений подтверждается, по её мнению, «исследованиями феномена «на кончике языка» (Brown and Mc Neill, 1996), анализом примеров отрыва слова от понятия в условиях нормы речи (Верещагин, 1967), а также материалами исследований в области афазиологии (см., например, Лурия, 1974, где рассматривается феномен отчуждения смысла слов, при котором фонематический состав слова остаётся сохранным, но узнавание его смысла грубо нарушается)» [Там же, 1990, 133]. В основе звукосимволизма лежит механизм синестезии (синэстезии). Этот психофизиологический факт экспериментально подтвержден рядом ученых (, ). Явление переноса качеств одной модальности на другую, то есть синестезии отмечено еще у , считавшего, что «второй формой взаимодействия органов чувств является их совместная работа, при которой качества ощущений одного вида (например, слуховых) переносятся на другой вид ощущений (например, зрительных). Это явление переноса качеств одной модальности на другую называется синэстезией». [Лурия, 1975: 19]. То же мы находим и в работах [Воронин, 1983: 126]. По мнению , синестезии распределяются между любыми ощущениями, причем не только попарно, но и в сложных комплексах, что находит отражение в языковых сочетаниях [Горелов, 1987: 104]. Ученые считают возможным существование психофизиологической обусловленности соощущений (синестезий) на разных уровнях: фонемном (работы ), морфемном (работы , ) и словосочетательном ().

Модуль 4. Речевой онтогенез

Тема 4.1. Лингвистика детской речи. К настоящему времени область знаний, охватывающая проблемы онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину – лингвистику детской речи, которая со временем должна войти в сферу антропологического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука. Человек рождается с несомненными предпосылками к овладению речью. Весь первый год своей жизни ребенок старательно преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п. – в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков [Исенина, 1986]. Итак, не подлежит сомнению, что овладеть языком – усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эти правила, нужно все время совершать бессознателъную (а иногда и в какой-то степени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов. Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача. Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия усвоения языковых правил является для всех единой: сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила. Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами. К основным относятся факторы биологические. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип функциопальной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (см. исследования , , и др.). Возникла специальная наука нейропедагогика, основанная на учете индивидуальных особенностей строения мозга при обучении и воспитании детей.

Тема 4.2. Языковое становление ребенка. Коммуникативная деятельность ребенка. Развитие дискурсивного мышления. Языковая способность субъекта как принадлежность его психики («языкового сознания») складывается в процессе онтогенеза и несет на себе печать индивидуальных особенностей, которые в первую очередь определяются развитием познавательной деятельности ребенка. Особенности памяти, внимания, восприятия, индивидуальные особенности мышления и условия формирования и развития предметно-практической деятельности ребенка – все это находит отражение в свойствах языковой способности. Ребенок начинает с целостного восприятия языка. На основе этого первичного восприятия в его мозгу складываются те нервные структуры, на основе которых, как предполагает , происходит как бы саморазвитие языковой системы, чем и объясняется тот поразительно короткий срок, за который ребенок в главных чертах усваивает родной язык. Таким образом, самооразвивается не некоторая врожденная языковая способность, а первичный обобщенный образ языка. У ребенка появляется как бы некая внутренняя, неосознаваемая «модель» действующей языковой системы, на основе которой и начинается активное практическое освоение фонетики, лексики языка, разнообразных грамматических и синтаксических структур [Ушакова, 1969]. считает, что механизм перехода от ситуативной речи к контекстной находится в сфере развития форм отражения и систематизации знаний о мире. Национальная культура участвует в этом механизме постольку, поскольку оказывает помощь ребенку в использовании его интеллектуальных возможностей. В конечном счете анализ этого перехода в процесс развития общения ребенка позволит выявить и описать национально культурный компонент онтогенеза мышления и речи. Овладение ребенком структурой текста после стадии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о становлении текстового строения как отражении эволюции языковой личности человека.

Тема 4.3. Проблемы двуязычия в свете психолингвистики. Слово «билингвизм» происходит от частички bi, что значит по-латински «двойной», «двоякий», и слова lingua – «язык». Билингвизм определяется как способность владеть двумя или более языками. Билингв – человек, который может общаться как минимум на двух языках.

Встречается и многоязычие (или мультилингвизм, полилингвизм). Оно бывает двух видов – национальное (употребление нескольких языков в определенной социальной общности) и индивидуальное (употребление индивидуумом нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией).

Считается, что в основе билингвизма лежат те же речевые механизмы, с помощью которых осуществляется общение на родном языке. Только при билингвизме они позволяют человеку использовать две языковые системы. Различают несколько типов билингвизма в зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации [Белянин, 2001].

Тема 4.4. Язык, общество и языковая личность. Социализация языковой личности. Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его способности совершать речевые действия – порождение и понимание высказываний. Внимательно вслушиваясь в речь незнакомого собеседника, можно составить портрет языковой личности. Речь человека – его визитная карточка. Она несет в себе информацию о самых различных чертах личности говорящего: о его происхождении, возрасте, профессии, образовании, интеллекте и т. д. Языковая личность проявляет себя в речевом поведении. Процесс социализации является главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка. Социализация – это специфический процесс, в ходе которого ребенок усваивает достижения развития предшествующих поколений. Эти достижения, в отличие от достижений филогенетического развития животных, не фиксируются мифологически и не передаются путем наследственности. По мысли , человеческие способности формируются в самом этом процессе. Мышление и знания людей каждого последующего поколения не передаются в порядке биологической наследственности, но формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

5. Образовательные технологии

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки «Филологическое образование» по профилю «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде» реализация данной рабочей программы осуществляется в учебном процессе посредством активных и интерактивных форм проведения занятий (более 70% всех занятий), включающих использование активных (лекционные, семинарские занятия, защита рефератов, тестирование) и интерактивных форм проведения занятий (компьютерные презентации) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. К активным инновационным методам обучения относятся лекции-визуализации с использованием визуального кода, дополняющего вербальный материал и помогающего усвоению новых тем.

6. Оценочные средства для текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации по итогам освоения дисциплины и учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов

Текущая аттестация качества усвоения знаний осуществляется на каждом практическом занятии и включает работу на семинарах в виде докладов (активной формы участия) по указанной тематике и в виде студенческих презентаций (интерактивной формы участия в семинаре).

Список вопросов для работы на семинарах