А. М. ЕРЁМИН, А. В. КУРЯКОВ
ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ФИЗИКИ И МАТЕМАТИКИ
В РАМКАХ ОБЩЕГО ПРОЦЕССА ГЛОБАЛИЗАЦИИ
В настоящее время актуальной проблемой общества можно считать обеспечение эффективности, качества и доступности образования. Важнейшим фактором, как с положительной, так и с отрицательной стороны является процесс подготовки педагогических кадров.
Одним из векторов в развитии образования, наблюдающихся в рамках общих процессов глобализации, является совместная интеграция европейских стран в общее европейское образовательное пространство, получившая название «Болонский процесс». В сентябре 2003 г. на берлинской конференции Россия также присоединилась к этому соглашению, подписав Болонскую декларацию, и общее число европейских стран достигло сорока.
Болонская декларация – это не директивный, обязательный к исполнению закон, а рамочный документ, определяющий, прежде всего, процесс, направленный на формирование единого европейского образовательного пространства путём интенсивных совместных переговоров, взаимных консультаций и обсуждений, причём решение основных задач должно быть выполнено к 2010 г. Декларация предусматривает: повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования на мировом рынке образовательных услуг путём использования прозрачных и сопоставимых степеней, принятие многоуровневой системы, внедрение системы кредитов, содействие мобильности студентов и преподавателей, обеспечение повышения качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
Основные задачи Болонского процесса заключаются в следующем:
– принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства;
– принятие системы, основанной, по существу, на двух основных циклах – достепенном и послестепенном. Допуск ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трёх лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребована на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора;
– внедрение системы зачётных баллов по типу ECTS – европейской системы перезачёта зачётных баллов как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Зачётные баллы могут быть заработаны также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами;
– содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения;
– содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий;
– содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований [1].
Большое внимание в рамках Болонского процесса уделяется подготовке учителей. При этом меры по сохранению и удержанию педагогов не всегда достаточны. Предлагаются следующие основные пути решения проблемы.
Первое – повышение качества начальной подготовки учителей и преподавателей.
Второе – наём и сохранение достаточного количества квалифицированных учителей.
Третье – непрерывность педагогического образования работающих педагогов, которая должна стать неотъемлемой частью учительской профессии.
При формировании личности будущего педагога, учителя естественнонаучного цикла, нами за основу была взята парадигма личностно ориентированного обучения. Однако система высшего образования, перестроив цели, не обеспечивает необходимые условия для их достижения. Процесс обучения в большей мере имеет репродуктивный характер и ориентируется на воспроизведение знаний студентами, а не на создание собственных значимых продуктов учебной деятельности. Преподаватель ещё не в полной мере владеет умением обеспечить развивающую среду для студентов, потому что сам обучался в среде традиционного образования.
В условиях института необходимо создавать условия для совершенствования профессионального мастерства преподавателя, а также и студента, и освоения личностно значимых умений. Ведущими формами становятся не лекционные занятия, а практикумы и тренинги, на которых решаются осознаваемые студентами ситуации. Для студентов физико-математического факультета педагогического университета нами разработан комплекс заданий по технологии, предложенной . По мнению автора, применение учебных задач является основной формой формирования проблемного мышления. Деятельность учителя относится к категории профессий, которые требуют нестандартного решения возникающих в ходе деятельности проблем. Для плодотворной работы учителю необходимо: «знать и понимать методы управления развитием продуктивного мышления; систематизировать учебную информацию и свободно оперировать ею; развивать гибкость мышления, способность принимать или отвергать гипотетические пути решения профессиональной задачи, осуществлять рефлексивную деятельность, оценку полученных результатов и вносить коррективы в собственные действия» и т. д. [2].
Разработанные нами задачи имеют проблемный характер, поскольку предполагают неоднозначность пути решения. Студент выбирает решение исходя из собственного опыта, причём это решение должно соответствовать его стилю, определённому опыту и конкретным условиям.
Стоит заметить, что данная методика изложения учебного материала и требования к деятельности преподавателя на физико-математическом факультете (на предметах: общая физика, математический анализ) значительно отличается от методик преподавания других дисциплин, поскольку в процессе обучения большое значение имеет приобретаемый студентами навык использования полученных знаний о профилирующем предмете.
Мы понимаем, что создать подобную среду на традиционных лекционных и практических занятиях сложно, но необходимо этому учить будущих педагогов на спецкурсах, семинарах с обязательным акцентом этих форм работы и трансформацией их на конкретные уроки.
Нами были сформированы однородные контрольная и экспериментальная группы, определены уровни профессиональной подготовки. На этапе констатирующего эксперимента студентов с оптимальным и допустимым уровнем оказалось в 1,5 раза больше в экспериментальной, а творческий компонент 3,65 балла в экспериментальной и 1,86 в контрольной.
Проведённое исследование доказывает, что такой подход к организации учебного процесса в ВУЗе помогает не только повысить качество подготовки учителей физики и математики (в новых условиях это образовательная задача первого уровня – бакалавриат), но и позволит учителю в дальнейшем образовательном процессе использовать активные и современные технологии обучения, такие как решение реальных научно-исследовательских задач, т. е. подготовка специалистов.
___________________
1. Совместное заявление европейских министров образования (Болонья, 19 июня1999 г.) Зона европейского высшего образования / , , // Основные цели и задачи реализации Болонского процесса. – Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. – 56 с.
2. Левина технологии профессионального педагогического образования. – Минск, 1998. – 344 с.
