Программа учебной дисциплины ОПД. В.03 (2) Проблемное обучение иностранным языкам (стр. 4 )

В трактате "Эмиль, или о воспитании" (1762) великий фран­цузский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778), осознавая важ­ность решения учеником проблемных вопросов, подчас повышен­ной трудности, призывал к активному учению через глубокое пони­мание учеником себя и себя как части природы и бытия. Тем не ме­нее эти положения так и не были внедрены в практику обучения то­го времени.

Идеи активизации обучения с помощью наблюдений учени­ка за окружающим миром были восприняты и продолжены в рабо­тах великих дидактов (1746-1827) и Ф. (1790-1866), который подчеркивал необходимость активи­зировать познавательную деятельность ученика, а не только орга­низовать запоминание учебного материала. Анализ высказываний Ф. показывает, что он одним из первых выразил идею "присвоения" учеником материала обучения. "Развитие и об­разование, - писал Ф. , - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщать­ся, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собствен­ными силами, собственным напряжением. То, что человек не при­обрел путем своей самостоятельности, — не его" [89, с. 118-119].

На основе метода активизации в конце XIX — начале XX ве­ка стал формулироваться исследовательский метод обучения (по терминологии ), или исследовательский подход (по терминологии ). В зарубежной педагогике этот метод связан с именем Армстронга, использовавшего в преподава­нии "эвристический метод", суть которого заключалась в том, что путем наблюдения за предметами и явлениями ученик сам добыва­ет знания.

Таким образом, по сути единый исследовательский метод в то время назывался по-разному: "лабораторно-эвристический ме­тод" (), "опытно-испытательный метод, эвристический ме­тод" (Армстронг), "естественнонаучный метод" (АЛ. Пинкевич).

На основе исследовательского метода, развитие которого шло в американской педагогике, сложилось несколько направле­ний развития идеи проблемного обучения. Первое направление на­шло свое отражение в книге Дж. Дьюи (1859-1952) "Как мы мыс­лим", вышедшей в свет в 1909 году (первое издание). В свете дан­ной теории мышление есть решение проблем — по-английски "problem solving", — в американской педагогике синонимом "про­блемного обучения" является, соответственно, "problem solving". В данной концепции есть некая абсолютизация роли самостоятель­ного учения школьников через решение проблем и недооценка ро­ли учителя. Наиболее ценным в концепции Дж. Дьюи является формулировка пяти этапов рефлективного мышления. Для того чтобы от состояния "сомнения" перейти в состояние "ясности", мысль индивида проходит пять этапов: 1) принимаются во внима­ние все возможные решения или предположения; 2) индивид осо­знает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить; 3) предположения используются как гипотезы, определяю­щие наблюдения и сбор фактов; 4) проводится аргументация и при­ведение в порядок обнаруженных фактов; 5) проводится практиче­ская или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипо­тез.

Отметим, что идеи Дж. Дьюи были продолжены в работах его ученика и последователя У. Килпатрика, автора известной книги "Метод проектов" (1918; 1925 в русском переводе). Эти идеи были восприня­ты и развиты теоретиками и практиками современного образова­ния, например Т. Хатчинсоном в учебниках по английскому языку для иностранцев "Project English" и "Hotline" (1991, первое изда­ние), в которых были продолжены и некоторые идеи представителя второй концепции проблемного обучения Дж. Брунера. Особенно в той части, где речь идет о роли структуры знаний в процессе обуче­ния, что нашло отражение в принципе проблемного освоения грам­матики через языковые структуры.

Второе направление в становлении проблемного обучения в США связывается с именем известного американского психоло­га Дж. Брунера. Данная концепция основана на идее структуриро­вания учебного материала (это особенно подчеркивали О. Зельц и К. Дункер), на признании первостепенной роли интуитивного мы­шления в процессе освоения нового.

Сопоставляя концепции проблемного обучения Дж. Дьюи и Дж. Брунера, можно определить, что именно является специфичес­ким для каждой из них. Если Дж. Дьюи базирует свою теорию на рефлективном мышлении, то Дж. Брунер в качестве основы для процесса учения видит развитие интуитивного мышления ребенка.

Отмечая сходства в концепциях двух американских психоло­гов, пишет: "Общее в основных положениях указан­ных американских авторов сводится к следующему: а) их сближает прагматическая философия и концепция педоцентризма; б) поло­жив в основу не рефлективное, как Дж. Дьюи, а интуитивное мыш­ление, Дж. Брунер, как и Дж. Дьюи, не отрицает необходимости ло­гического мышления; в) и Дж. Дьюи, и Дж. Брунер единодушны в оценке важности проблемного подхода в обучении".

Еще одно направление в развитии идеи проблемного обучения связано с именем американского ученого Г. Пойа. Ценным в теории Г. Пойа является то, что он рассматрива­ет не только определение задачи, ее структуру, но также стратегии и конкретные способы решения математических задач, экстрапо­лируя их на другие области знания.

Вопросы проблемности в контексте исследований продук­тивного, творческого мышления были рассмотрены немецкими учеными О. Зельцем и затем К. Дункером еще в начале XX века. ельц и К. Дункер первыми выделили область продуктивного творческого мышления человека, их основным ме­тодом был метод решения творческих проблемных задач, и это яви­лось их главной заслугой. Вместе с тем, по справедливому мнению A. M. Матюшкина, основным недостатком данных исследований яв­ляется то, что психологи рассматривают и используют задачу как существующую вне и независимо от субъекта, от его возможностей и условий его деятельности. Частично эти недостатки были преодолены в современных зарубежных исследованиях.

В той или иной мере идеи Дж. Дьюи и Дж. Брунера, Г. Пойа и других были восприняты такими американскими учеными, как У. Александер, П. Халверсон и др.

В чем же состоят особенности теорий современных американ­ских ученых? Можно выделить по меньшей мере четыре момента:

1. Придание большей роли учителю в учебном процессе, а не толь­ко ученику;

2. Использование принципа сознательного усвоения, взятого из со­ветской методики;

3. Акцентуация принципа коллективного, а не только индивиду­ального решения задач;

4. Разумное отношение к методу решения задач, без его абсолюти­зации.

Идеи Дж. Дьюи и Дж. Брунера были продолжены не только современными американскими учеными. Многие из вышеназван­ных концепций отражены как в зеркале в современных британских учебниках по иностранным языкам, изданных в Oxford University Press, таких, как "Headway", "Project English", "Hotline", "Streetwise", "Chatterbox".

Таким образом, становление проблемного обучения в зару­бежной науке прошло три основных этапа: активизация обучения, исследовательский метод, проблемное обучение.

Становление проблемного обучения в отечественной педаго­гике также прошло 3 этапа: активизация обучения, исследователь­ский метод, проблемное обучение как подход, метод, тип и система. Становление идей активизации и исследовательского метода в оте­чественной науке явилось предметом большого количества иссле­дований, поэтому считаем правомерным дать лишь краткий экс­курс в историю данного вопроса.

Так, родоначальник отечественной дидактики (1824-1870), будучи сторонником идеи активизации учения, сформулировал мысль о роли познавательной самостоятельности учащегося в процессе обучения. Он писал: "...обладая такою умст­венною силою, извлекающею отовсюду полезную пищу, человек учится всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения" .

Идеи были восприняты и продолжены заме­чательным русским педагогом (1849-1921), ко­торый полагал, что основное призвание учителя состоит в форми­ровании познавательной самостоятельности ученика через разви­тие логического мышления..

В 1913 году отечественный исследователь предложил единый термин "исследовательский метод", подметив общую сущность вышеназванных подходов, строящих учебный процесс в опоре на формирование умственной деятельности учеников путем формирования их логического мышления сообразно законам интеллектуального и психического развития ребенка.

Таким образом, к началу XX века за рубежом и в России бы ли созданы научные предпосылки широкого внедрения "исследовательского метода" в практику преподавания, тем не менее этого не произошло.

Вместе с тем, говоря о недостаточном использовании иссле­довательского метода в практике, выделяет субъ­ективные и объективные причины такого положения. Субъектив­ные причины - недооценка роли учителя, возрастных возможнос­тей учащихся и уровня их подготовленности, значения знаний как системы, а также увлечение внешней активностью учения и неко­торое невнимание к активности мысли учеников. Объективные причины - недостаточная научно-методическая подготовка учите­ля, перегруженность программ, недостаточная материальная база школ, а также отсутствие теории построения целостного педагоги­ческого процесса на основе законов мыслительной деятельности учащихся и др.

Такая теория мышления была создана великим русским уче­ным C. JL Рубинштейном (1889-1960), основоположником концеп­ции проблемного обучения в России.

Основ­ные теоретические исследования по истории развития проблемного обучения были проведены в 1970-х годах, то есть более 30 лет назад.

Наиболее значимые работы, где изучались истоки проблем­ного обучения, были написаны в 1960-70-х годах. Представим эти работы в хронологической последовательности: A. M. Матюшкин "Некоторые проблемы психологии мышления" (предисловие к сборнику переводов), М., 1965; В. Оконь "Основы проблемного обучения", М., 1968; A. M. Матюшкин "Проблемные ситуации в мы­шлении и обучении", М., 1972; "Проблемное обуче­ние", М., 1974; "Психология технического мышле­ния", М., 1975; "Проблемное обучение", М., 1975; "Проблемное обучение — понятие и содержание" (в журнале "Вестник высшей школы"), 1976; "Пси­хология мышления и проблемное обучение", М., 1983; ­цев "Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы", М., 1991. Вместе с тем каждый автор выбирает свой предмет в объекте "истоки проблемного обучения".