Особенности влияния школьной тревожности на формирование эмоциональной сферы младшего школьника (стр. 4 )

Согласно патогенетической концепции , «...аффективно-волевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений»  [20, с.66].

Положение о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений родителей к ребенку подтверждается и конкретизируется рядом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на выявление неблагоприятных факторов воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка.

Так, , выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей:

Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства. Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка. Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодавлеющей ценности для окружающих  [7; 11; 14].

В работе описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности  [5, с.112].

Среди причин школьной тревожности называют следующие:

Ребенок не готов к школьному обучению эмоционально. В таком случае даже самая доброжелательная учительница и самый удачный детский коллектив могут восприниматься ребенком как нечто враждебное, чуждое ему. Учеба будет восприниматься как долг, что приведет к протестным реакциям, возможно к конфликтам с родителями и учителями и одно только упоминание школы не вызовет у ребенка ничего кроме тревоги и неприязни. Конечно, такой исход возникает не всегда, и довольно часты случаи, когда ребенок, попав в хороший класс, к понимающему учителю, «дозревает» по ходу учебы. Ребенок не готов к школе интеллектуально, а это зачастую означает, что как бы ни стремился ребенок быть учеником, получать знания, ходить в школу, его интеллектуальной базы еще не хватает для того, чтобы постигнуть материал, который дают на уроках. Как результат – ребенок быстро утомляется, не поспевает за классом, переживает свою неуспешность и в качестве защиты разочаровывается в школьных ценностях. И в этом случае школа не вызывает ничего, кроме острой тревоги. Ребенок по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым. Для таких детей поступление в школу/смена школы и т. д. заведомо является стрессогенным фактором. Это может усугубиться не очень удачным школьным коллективом, эмоциональным/жестким преподавателем, а также наличием дополнительным факторов, перечисленных в п.1 и 2. Ребенок часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т. д. Это нередко приводит к тому, что ребенок не осваивает необходимых для успешной адаптации в новой среде навыков, не успевает почувствовать себя «своим». А чем дальше, тем сложнее влиться в уже сложившийся коллектив. Любой стресс, даже не связанный со школой (развод родителей, утрата близкого человека, получение травмы и т. д.), может сильно отразиться на учебе и восприятии школы, ведь психика у ребенка одна и сложно, получив удар в одной сфере жизнедеятельности, не получить отклика в другой.

Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

       Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Они отличаются особой чувствительностью.

А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе:

Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению. Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания. Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей. На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок. При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т. п.  [24, с.16].

Тем не менее, необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, ее можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

       Итак, нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов) и особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением.

Среди причин школьной тревожности называют следующие: ребенок не готов к школьному обучению эмоционально или интеллектуально, по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым, часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т. д.

1.4.  Влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка. Факторы и условия, способствующие сохранению эмоционального благополучия ребенка

Эмоциональное мироощущение ребенка – это «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом»  [17, с.130].

Именно эмоциональная сфера, как «первичная форма психической жизни», является наиболее уязвимой по отношению к неблагополучным условиям и воздействиям среды, что влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом [33, с.204].

Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству – обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности  [30; 16].

Позитивные эмоции, такие как радость, интерес, удовлетворенность и позитивный фон настроения, приобретая временные характеристики, становятся позитивными эмоциональными состояниями. Каждую такую эмоцию/состояние рассматривает в трех аспектах:

обстоятельства, выявляющие данную эмоцию; влияние, оказывающее позитивными эмоциями/состояниями на реализацию репертуара «мысль – действие»; последствия этих влияний  [34, с.15].

Позитивные эмоциональные состояния (ПЭС) – это целостная характеристика аффективной деятельности психики за определенный отрезок времени, отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку эмоциями, это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам, внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека. ПЭС – это самопрезентация сознанию того благоприятного фона, на котором определенное время протекает жизнедеятельность человека.

Позитивные эмоции и ПЭС возникают в определенных условиях учебной деятельности у учащихся и влияют на ее эффективность. ПЭС стимулируют изменения, проявляющиеся преимущественно в познавательной деятельности, расширяя оперативный репертуар «мысль – и – действие» человека и выступают в качестве усилителя побуждений к творчеству.

ПЭС имеет самостоятельное приспособительное значение для человека, они обеспечивают человека психологическими ресурсами, которые позволяют ему более эффективно справляться с факторами, угрожающими здоровью. Люди полагаются на ПЭС как на внутреннюю информацию, которая указывает на отсутствие проблем, которая презентирует сознанию информацию об общем психофизическом благополучии состояния и удовлетворении потребностей.

У человека имеется потребность в позитивных эмоциональных переживаниях. ПЭС имеют определенную психологическую ценность и выполняют специфические функции в жизни человека. Функция ПЭС определяется их целесообразностью, предопределена природой, и поэтому должна быть только позитивной. Показателем оптимального ПЭС является положительная субъективная оценка человеком своего самочувствия и ощущение радости.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т. е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным  [24, с.12].