Дошкольное воспитание (стр. 4 )

Широко использовалось детское экспериментирование. Данный метод способствует развитию познавательной актив­ности детей, стимулирует их воображение, включает в творческую деятельность.  При организации данной деятельности опирались на следующую структуру:  проблемная ситуация  целеполагание (что нужно делать)  выдвижение гипотезы 

проверка предположения (отбор нужных средств, реализация в действии) 

1. Подтвердилось  Формулирование выводов (как получилось). 2.  Не подтвердилось  Возникновение новой гипотезы, предположений  Реализация в действии  Подтвердилось  Формулирование выводов (Приложение ).

Основной формой детской экспериментальной деятельности,  являются опыты. Их педагоги проводили как в организованной образовательной деятельности, так в свободной и совместной деятельности с детьми в режимных моментах. Проведена систематизация и классификация используемых в практике работы опытов, подготовлены методические рекомендации, консультации для воспитателей: «Развитие  творческой, исследовательской активности дошкольников в процессе детского экспериментирования», «Соблюдение правил безопасности в процессе проведения экспериментальной деятельности», «Особенности детского экспериментирования», мастер-класс и презентация «Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе детского экспериментирования». Для удобства поиска необходимых опытов и экспериментов, изготовлена  картотека (Приложение ). 

У детей поддерживается интерес к экспериментам в том случае, если результат виден сразу или через непродолжительное время. Эксперименты с живой природой,  как правило, в большинстве долгосрочные и требуют определенного терпения от дошкольников, в результате чего нередко интерес к такой деятельности угасает, цель экспериментирования забывается детьми. Поэтому для развития интереса к поисково - исследовательской  деятельности педагоги чередовали опыты: краткосрочные и долгосрочные, с живой природой (Например: «Как покрасить живые цветы», «Сокодвижения», «Что нужно растениям», «Почему растение плачет?», «Может ли растение жить без воды?», «Как сохранить цветы дольше?») и неживой природой  (Например: «Тонет – не тонет», «Почему все звучит?», «Вода принимает форму», «Воздух повсюду» и др.).

В практике работы использовалась свободная детская деятельность экспериментирования. Перед ребенком ставились следующие задачи: самостоятельно определить цель и способы действия; отследить собственные результаты и соотнести с ними дей­ствия; зафиксировать конечный продукт. Предметно-пространственная среда подбиралась для подгруп­пы детей из 6—8 чел. Предлагался набор неоформленных и неопределенных пред­метов с разнообразными функциями и способами применения (стандартный материал, необычный, стимулирующий интерес, материал с зоной затруднений). Предметы комбинировались по-разно­му. В одних ситуациях исследования давались только знакомые, а в других — только незнакомые предметы, или смешивались знакомые с новым. 

Задание формулировалось в двух целевых уста­новках: 1) «Сделайте из этого что-нибудь». Результатом будет считать­ся определенный конечный продукт; 2) «Придумайте, что с этим можно сделать». Здесь конечного продукта может не быть, а целевой акцент делается на изобрете­нии способа действия с заданными предметами. Результатом можно считать получение новой информации о свойствах объектов, возникновение вариативных способов действий с ними, собственную поведенческую активность ребенка. Наблюдая за деятельностью детей, воспитатель оценивает степень активности ребенка (устойчивость интереса к экспериментированию, характер деятельности, ориентация на педагога и других детей, характер действий, использование объектов, фиксация результатов). Методика организации свободной экспериментальной деятельности представлена в (Приложении №12).

Наряду с другими методами, педагогами использовался метод моделирования, при котором на искусственно созданных системах воспроизводились одна или несколько сторон реально существующего объекта, процесса или явления. Использование моделей яв­ляется эффективным способом формирования у дошкольников экологических понятий, поскольку дает возможность демонстри­ровать процессы, которые нельзя показать в природе.  Модели классифицировались по разным принципам: по характеру моделирования — модели объектов, процес­сов и биоценозов; по внешнему виду — плоскостные и объемные; по месту расположения — настенные, настольные и на­польные; по способу использования — статические и динамические.  Использовались 4 группы деталей: растения, животные, грибы, объекты неживой природы. Моделирование даёт богатейшие возможности для развития междеятельностных связей.

Разработаны методические рекомендации, консультации для воспитателей, раскрывающие методику использования разнообразных способов моделирования: «Моделирование, как один из методов экологического воспитания дошкольников», «Регистрация времени протекания процессов», «Регистрация звуков природы», «Использование магнитной доски и фланелеграфа в решении экологических задач» (Приложение ).

Одним из ведущих методов в практике работы использовалась проектная деятельность (совместная деятельность взрослых и детей по планированию и организации педа­гогического процесса в рамках определенной темы). Алгоритм планирования и организации проектной деятельности взрослых и детей включает в себя четыре последовательных этапа: вы­бор темы проекта, планирование проектной деятельности, проживание темы проекта и рефлексию. Алгоритм планирования и организации проектной деятельности взрослых и детей, а также методические рекомендации «Технология проектного обучения в работе с дошкольниками» представлены в (Приложении №14). 

Планируя внедрение технологии проектного обучения в систему обра­зовательной работы с детьми,  педагоги старались соблюдать следующие требова­ния к ее использованию:

1. Наличие значимой для детей в исследовательском, творческом пла­не проблемы, задачи.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предпо­лагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность детей.

4. Структурирование содержа­тельной части проекта.

5. Использование исследователь­ских методов («мозговой штурм», экс­перименты, опыты, наблюдения и др.). Говоря о само­стоятельной деятельности детей, сле­дует делать поправку на их возраст.

Так с детьми  были реализован краткосрочный проект «Из чего изготавливают дрожжевое тесто?». В ходе проекта с детьми рассматривали дрожжи через микроскоп, «кормили» их сахаром, водой, мукой, рассматривали готовую опару через микроскоп, проводили экскурсию на кухню, наблюдали за работой повара по изготовлению булок из теста, замешивали тесто, самостоятельно изготавливали выпечку. Также были  разработаны и реализованы проекты «Нашествие электричества», «Откуда хлеб пришел?», «Сладкое лекарство», «Черный камушек из печки», «Здравствуй, жучок» и др. Примеры разработанных проектов представлены в (Приложении №14)

Компетентностно-ориентированные технологии экологического образования (Приложение )  направлены на комплексное решение задач экологического образования дошкольников через экологизацию различных видов детской деятельности и развивающей предметной среды, а также на  формирование ключевых компетентностей детей дошкольного возраста в процессе разнообразных видов деятельности дошкольников экологического содержания. Основные методы экологического образования детей дошкольного возраста, которые использовались в практике работы педагогов: поисковые методы (метод поиска информации об объектах и явлениях); использование экспериментальной деятельности, логических цепочек, логических задач;  использование схем, алгоритмов, экологических моделей; проблемные ситуации (Приложение , №13).

       Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, пла­нирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Игровая деятельность использовалась в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела образовательной области; как элемент более обширной технологии; в качестве непосредственно образовательной деятельности  или её части. Место и роль игровой технологии в образовательном  процессе, сочетание элементов игры и обученья во многом зависят от понимания педагогом функций и классифика­ции педагогических игр. Понимая ценность игры в экологическом воспитании, были подготовлены консультации для педагогов «Использование игровых педагогических технологий в работе с дошкольниками», «Роль дидактических игр экологического содержания в воспитании  и образовании детей дошкольного возраста», подобраны и разработаны разнообразные виды экологических игр, проведена их классификация (Приложение ).

       В практике работы использовались разнообразные игры «Найти сходства и различия», «Узнай по звуку», «Расскажи о предмете», «Наряды куклы Тани», «Игра-забава с карандашом», «Тает не тает», «Угадай на ощупь», «Отгадай на вкус», «Рыбалка с магнитами», «Горячо-холодно», «Солнечная система». Широки применялись в практике игры-путешествия: «Путешествие в мир стекла», «Путешествие в мир дерева», в мир ткани, металла, пластмассы и др., разработаны авторские экологические игры (Приложение ). Опыт содержит дополнительный материал «Библиотека старика Лесовика» (Приложение ).

На третьем этапе, проводился итоговый мониторинг, который позволил отследить эффективность  работы по проблеме. Таким образом,  сделан вывод, что на каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Подбор и использование разнообразных педагогических технологий позволил добиться положительных результатов в работе, о чем говорят результаты итогового мониторинга.