Педагогический конфликт

Педагогический конфликт

В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности вос­приятия обусловлены многообразными факторами - ценностны­ми ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным со­стоянием и т. п.

Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удов­летворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями-обидой, унижением, тревогой, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежела­тельных действий партнера.

Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в кон­фликт. Если изменить ситуацию общения до появления инциден­та, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации выступа­ют способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.

Помимо личностно инициированных субъективных конфлик­тных ситуаций различают объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками инцидентов.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообраз­ны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты. К основным формам конфликтного поведения обучаемых можно отнести:

вызывающие действия и поступки (нарушение дисципли­ны, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика дей­ствий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к педагогическо­му мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопро­сы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

Известно, что инициатором педагогического конфликта мо­жет быть не только обучаемый, но и сам преподаватель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием:

грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т. д.); публичная компрометация обучаемого, разглашение до­веренных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристра­стное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпу­щения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим - официальное по фамилии); прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («Получи же то, что зас­лужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал...»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!»); демонстрация превосходства - интеллектуального, нрав - : ственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементар­ных вещах», «В твои годы я уже...»); равнодушие к учебным успехам обучаемых; бойкотиро - : вание; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц для расправы.

Эти достаточно типичные конфликтогенные проявления, провоцирующие агрессивные реакции психологической защиты у обучаемых, в своей сущности являются выражением педагоги - , ческого императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.

Конфликтогенное поведение педагога представляет собой опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоот­ношений с обучаемыми. Образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью.

I Исключающим конфликты является лишь положительное от­ношение. Именно тогда возникающие Межличностные противо­речия легко преодолеть, так как и преподаватель, и обучаемые объединяются совместным стремлением к достижению цели. Раз­ногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отноше­ние. Неприязнь, негативное восприятие личности педагога со­здают постоянную напряженность в общении. При этом поведен­ческие реакции обучаемых не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, ува­жение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении, когда у обу­чаемых очевидны колебания между симпатией и антипатией к преподавателю, имеется, тем не менее, реальная основа для со­трудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенци­ально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативное™ в учебно-воспитательном взаимо­действии. Преподавателю важно найти способы сближения и со­трудничества с обучаемыми, усиления их положительных пози ций, преодоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обез личенное отношение обучаемых к педагогу. Апатия, эмоциональ ный застой способны смениться неожиданной, внешне немотиви рованной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных кон­фликтов от психологического стиля педагогического общения.

Авторитарный стиль позволяет педагогу выйти из конфлик та при условии принятия обучаемым позиций педагога. Неустой­чивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в аудитории.

Нейтральный стиль, характеризующийся внешним благо получием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов.

Доброжелательный стиль - наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противо стояние.

Увлеченный стиль - антипод авторитарного - характери зуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на пс|> вый план личностную значимость общения.

307

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, преподаватель несет ответственность за исход любого столкновения с обучаемыми.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных си­туациях общения как результат межличностных противоречий преподавателя и обучаемых. Его основными структурными ком­понентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конф­ликтные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического обще­ния обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.

Технология управления межличностными конфликтами

Управление педагогическими конфликтами проявляется в предвидении возможных коммуникативных осложнений, своев­ременном принятии профилактических мер, целенаправленном устранении объективных и субъективных причин обострения меж - , личностных противоречий, конструктивном их разрешении.

Как динамично протекающему процессу педагогическому конфликту свойственна определенная этапность: 1) возникнове­ние противоречия, 2) его осознание, 3) обострение, 4) поиски спо - : собов урегулирования, 5) разрешение.

Преподавателю бывает важно уловить уже первые признаки наметившейся дисгармонии во взаимоотношениях и понять его ' истоки. Это чрезвычайно ответственный этап, ибо исход наметив - , шегося рассогласования, его трансформация в конфликт зависят от последующих реакций. Они могут обострить или перевести воз­никшие противоречия на рельсы мирного урегулирования.

Первый шаг в искусстве разрешения конфликтов - это способность воспринимать конфликт как нераскрытую возможность следить за появлением сигналов конфликта.

Показателем невысокого профессионализма является воспри - Тгие конфликта как угрозы личному престижу и стремление любой еной подавить его в зародыше. Педагогическая репрессивность ігоняет межличностные противоречия вовнутрь, неумолимо по­падая неприязнь и отчуждение обучаемых. От педагога требует - СЯ не избегание или подавление конфликтов, ауправление ими.

Успешное преодоление конфликта предполагает выбор адек­ватной технологии управления как единства стратегии и тактики. Стратегия определяет принципиальную линию поведения препо­давателя, направленную на реализацию долговременных учебно - воспитательных целей. Тактика, как ее составная часть, детерми­нирует алгоритм непосредственного взаимодействия, выбор педагогических реакций в конкретной конфликтной ситуации.

Стратегия и тактика определяются на основе многосторон­него анализа сложившейся ситуации, учета личностного своеоб­разия субъектов, специфики объекта и предмета конфликта.

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внут­ренних контактов с обучаемыми, обусловлено поспешными эмо­циональными реакциями педагога - публичным выяснением при­чин проступков типа опоздания на занятие или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечания­ми и наказаниями, направленными на сиюминутное пресечение поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

Преодоление конкретного конфликта - не самоцель, а оче­редной этап в совершенствовании системы взаимоотношений и личностного развития обучаемых. Лишь единство стратегии и тактики обеспечивает оптимальный выбор технологии управле­ния педагогическими конфликтами.

Можно условно выделить следующие педагогические стра­тегии управления межличностными конфликтами: приспособле­ние, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, до­минирование. Рассмотрим особенности их проявления в конфликтном взаимодействии.

В процессе налаживания контактов у педагога возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобра­зию своих обучаемых с целью обеспечить тем самым межличнос­тную гармонию и совместимость. Эффективность данной страте­гии обусловлена принятием обучаемого таким, каков он есть, - подвижным или вялым, вспыльчивым или уравновешенным, по­кладистым или упрямым. Суть приспособления-в многосторон­ней ориентации педагога в ситуации общения и адаптации к ком­плексу личностных проявлений обучаемых.

Компромисс строится на двусторонних уступках, рациона­лизации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности обу­чаемого, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в глав­ном за счет частных потерь.

Значительным регулирующим и воспитывающим потенциа­лом обладает сотрудничество, построенное на совместном с обу­чаемыми выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыс­лями позволяют рассматривать различные точки зрения, иниции­ровать плюрализм взглядов и формировать умение видеть много­образие выходов из проблемной ситуации.

Равнопартнерское сотрудничество, к которому преподава­тель побуждает обучаемых («Не знаю, что делать. Подумаем вме­сте», «А как бы вы поступили на моем месте?»), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем едино­личное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта - лучший способ предотвратить его эскалацию.

Педагогическое общение не исключает стратегии домини­рования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты от­ветственности.

В сложных случаях затяжных конфликтов педагогу прихо­дится творчески сочетать различные технологии, комбинируя ук­лонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т. д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть вре­мя, необходимое для принятия взвешенных решений.

Чтобы выяснить частоту использования того или иного типа стратегий в учебной практике, был применен ретроспективный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоот­ношений самими субъектами общения на основе прошлого опы­та (Л. Росснер, ).

Если проанализировать педагогические технологии, позво­ляющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заме­тить решающего значения «Я-позиции» педагога.

Педагогу нередко приходится выступать в роли «третей­ского судьи», помогая преодолевать межличностные и лично - стно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде обучаемых. Выполнение миссий посредника в нормализации взаимоотношений обучаемых отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта.

В сложных проблемных случаях от педагога требуется пси­хологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений.

Успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с обу­чаемыми как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.

Выбор технологии управления конфликтом в каждом конк­ретном случае является актом педагогического творчества и за­висит от комплекса обстоятельств. К ним относятся:

индивидуальное, возрастное своеобразие личности обу­чаемого, уровень его культуры; актуальное эмоциональное состояние, склонность к не­вротическим реакциям; мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные); объект конфликта и конкретные условия его протекания; длительность и характер сложившихся отношений; общественное мнение коллектива; личностные психологические и профессиональные возмож­ности педагога и уровень его авторитетности.

Конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты

Под кризисом понимают перелом, предопределяющий исход того или иного процесса - положительный, отрицательный или нейтральный. Развитие взаимоотношений педагога и обучаемых также обусловлено характером поворотных моментов.

Кризисный момент предшествует непосредственному конф­ликтному взаимодействию. Исход возникшего противоречия обус­ловлен первыми реакциями педагога. Кризис в отношениях с обу­чаемыми, как правило, проявляется внезапно и воспринимается как неожиданная угроза реализации педагогических целей. По рой для принятия решения требуются не часы, а минуты и секунды, и решающую роль играют импровизаторские способности.

Случается, что преодоление коммуникативного кризиса трс бует кардинального изменения педагогической позиции, привс

311

дения ее в соответствие с новыми реалиями. Именно в такие мо­менты с очевидностью проявляется профессиональная культура преподавателя.

Своими действиями и поступками он может снять накал не­гативных эмоций или, наоборот, усилить остроту переживаний, превратив самое невинное столкновение интересов, желаний в трудноразрешимое противоречие, каким является конфликт.

Реакции педагога по отношению к цели педагогического взаимодействия могут быть конструктивными и деструктивны­ми. Конструктивные действия и поступки способствуют реали­зации учебно-воспитательных целей, выполняя мотивационную, мобилизующую, психотерапевтическую функцию, обогащая ком­муникативный опыт обучаемого культурными поведенческими эталонами, поднимая межличностные отношения на более высо­кий нравственно-этический уровень, усиливая в конечном итоге положительное личное влияние.

Основными показателями конструктивного разрешения пе­дагогических конфликтов являются: 1) устранение объективных и субъективных причин; 2) гармонизация общения на основе по­зиционного сближения сторон; 3) повышение эффективности пред­метного взаимодействия за счет усиления положительной моти­вации.

Деструктивные акции усиливают эскалацию эмоционально­го напряжения, провоцируя конфронтацию. Они могут создавать лишь иллюзию примирения, ибо сводятся к внешнему дисциплинированию обучаемых, загоняя противостояние вовнутрь, при­давая ему скрытый характер. Они приводят к разрыву внутрен­них связей, отчуждению обучаемых, потере личного авторитета преподавателя.

В эмоциогенной обстановке, свойственной межличностно­му противостоянию, педагогу приходится преодолевать ряд пси­хологических трудностей. Прежде всего ему надлежит справиться с эффектом неожиданности, внезапности, овладеть собой и ситу­ацией, не подчиняясь эмоциональному порыву, например чувству обиды на обучаемых, поведение которых нередко не укладыва­ется в рамки привычной корректности.

Деструктивность решений бывает связана с авторитарнос­тью педагогической позиции, неспособностью к равнопартнерс - кому диалогу с обучаемыми.

В кризисные моменты оправдывает себя «техника амортиза­ции». Она снимает психическое напряжение и агрессивность обу­чаемых, предупреждая перерастание противостояния в ссору и скандал.

Устранение разногласий начинается с эмпатийного слуша­ния. Готовность принимать доводы оппонента, уважительное вос­произведение его точки зрения перед тем, как оспаривать ее, сни­жает риск восприятия критики как личной нападки.

В условиях накопившегося рассогласования общения твор­чески работающие педагоги заботятся о конструктивности не только речевых реакций, но и всего комплекса профессиональ­ных действий.

Учебно-воспитательный процесс отличается интеллектуаль­ной напряженностью и эмоциональной насыщенностью. Выявле­но многообразие психических состояний, переживаемых обучае­мыми (бодрости, апатии, печали, веселья, страха, злости, инте­реса, скуки, горя, счастья и др.) и педагогом (азарта, обиды, вол­нения, раздражения, досады, замешательства и др.). Причем пси­хические и физические состояния изменяются в течение занятия.

Положительно окрашенные переживания связаны с органи­зацией продуктивной предметной деятельности. Эмоциональная неудовлетворенность учебной работой провоцирует у обучаемых негативные поведенческие реакции. К сожалению, специальные исследования выявили преобладание в учебном процессе отри­цательных эмоций, инициированных педагогом, в то время как успешная реализация педагогических целей связана с пережива­нием положительных эмоций.

Палитра непосредственных педагогических реакций педа­гога на проступок обучаемого может быть самой различной - от молчаливого укора до открытого возмущения. Не всегда требу­ется сиюминутное снятие возникшего напряжения. Порой обуча­емому нужно дать время осмыслить свои опрометчивые действия, иногда - отреагировать сразу.

В сложных конфликтах ценностей, при столкновении прин­ципиальных позиций трудно ждать немедленного эффекта. Ка­кой бы выход из сложной ситуации ни выбрал педагог, главное - избежать соблазна воспользоваться властными санкциями, со­хранить отношения сотрудничества, совместного преодоления возникших трудностей.

Переключить внимание, создать благоприятный эмоциональ­ный фон для позиционного сближения субъектов конфликта по­могает юмористическое восприятие сложившейся ситуации. Юмор является эстетической формой критики, обращенной на себя и других. В считанные минуты исчезает эмоциональная на­пряженность, преодолевается ощущение подавленности, приглу­шается конфронтация. Смех как реакция на остроумную шутку снимает психическую зажатость, «зацикленность» на своих оби­дах, помогая обрести душевную гармонию, заряжая энергией созидания.

Беззлобная шутка педагога воспринимается как своеобраз­ное приглашение обучаемых посмотреть на сложившуюся ситу­ацию отвлеченно, со стороны. Умение шутить в эмоциогенной обстановке является убедительным выражением профессиональ­ной находчивости педагога, его стрессоустойчивости, позволяя мгновенно трансформировать отрицательные эмоции в положи­тельные. Особенно эффективной оказывается ирония, обращен­ная на себя, а не на других.

Положительной действенной силой обладают не столько ра­зящие стрелы сарказма, сколько легкая ирония, комический на­мек, допускающий преувеличение (гиперболу) или преуменьше­ние (литоту), добродушное обыгрывание подмеченных несураз­ностей, необидное сравнение, меткая метафора и аллегория.

Подчеркивая важность конструктивных решений, упрежда­ющих острые столкновения с обучаемыми, следует признать уяз­вимость тактики упорного «тушения» конфликта в любом слу­чае и любой ценой. Если истоки противостояния не исчезают, то конфронтация может усиливаться и принимать хроническое те­чение.

Малоэффективен отказ от отстаивания стратегических пе­дагогических целей. Такая тенденция воспринимается обучае­мыми как личная и профессиональная несостоятельность педаго­га. Нетерпима и тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога.

Итак, конструктивность профессиональных действий и по­ступков педагога в кризисные моменты педагогического обще­ния характеризуется: 1)оперативностью, 2) гибкостью, 3) не­стандартностью, 4) нравственно-психологической целесообраз­ностью.

Настольная книга преподавателя.  Мн.: «Совр. слово», 2005. – 544с. (298-313)