Научно-теоретические основы изучения внимания у детей ЗПР (стр. 4 )

Инструкция испытуемому: «Вам предложен бланк с изображенными квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали!» расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время, отпущенное на работу, – 60 секунд. По сигналу «Стоп!» расставлять знаки прекратите». Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!».

Бланк: Бланк с геометрическими фигурами теста Пьерона-Рузера

Обработка и анализ результатов: Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Данный набор методик позволил решить поставленные задачи и выявить индивидуальные особенности сформированности произвольного внимания и его свойств, как в норме, так и при интеллектуальной недостаточности.

2.2. Результаты исследования

На констатирующем этапе исследования произведен количественный и качественный анализ сформированности свойств произвольного внимания у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Сопоставление характеристик произвольного внимания у детей с ЗПР с таковыми у их нормально развивающихся сверстников показало, что первые имеют существенные отличия в сформированности всех свойств произвольного внимания.

Первой проведенной методикой стала методика Когана. Она заключается в выполнении 4-х видов манипуляций со стимульным материалом по инструкции экспериментатора. Ребята с нормальным уровнем интеллектуального развития проходили тест в целом ровно. Лишь некоторые из них, отвлекаясь от выполнения указанных процедур, сбивались в счете на 3 и 4 этапах работы. Показанные ими результаты можно оценить, как достаточно высокие, соответствующие возрастным нормам. Основной проблемой прохождения методики для детей с ЗПР оказалось следование инструкции, особенно на 3 и 4 этапах, когда она значительно усложнялась. Многие из испытуемых экспериментальной группы по несколько раз переспрашивали, что конкретно им необходимо выполнять, практически все дети часто обращались за одобрением экспериментатора и подтверждением правильности своих действий. Некоторые ребята, сталкиваясь с нестандартными для себя заданиями, напротив, замыкались: подолгу молчали, не предпринимая никаких действий. В результате время прохождения методики и количество допущенных ошибок у испытуемых этой группы значительно выше и соответствует низкому развитию изучаемого признака.

При анализе результатов выполнения детьми с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР по методике (см. табл. 1) статистически достоверные отличия на уровне значимости (p < 0,001) обнаруживаются по показателя ВIII (переключение внимания), BIV и Д (распределяемость внимания). Дети с ЗПР в этой методике допускают в 3,7 раза больше ошибок, чем нормально развивающиеся сверстники. Временные показатели и ошибки при выполнении обнаруживают нарушения внимания у 80% учащихся с ЗПР.

Таблица 1

Результаты выполнения заданий методики учащимися в норме и при ЗПР

Группа учащихся	Временные показатели (в сек.)	Ошибки
BI	BII	BIII	BIV	Д	К	I	II	III	IV
Контрольная группа нормально развивающихся детей	65	99	131	297	73	0,2	0	0	1	2
Экспериментальная группа детей с ЗПР	65	104	156	381	122	0,3	0	2	4	5

Результаты проведения данной методики представлены нами также в виде сравнительной таблицы показателей (табл. 2). В этой и последующих таблицах мы используем такие параметры развития признака как высокий (соответствует безошибочному выполнению задания по инструкции в кратчайшие сроки), выше среднего (соответствует результатам, опережающим среднестатистические, но не безукоризненным), средний (соответствует возрастной норме, разработанной для теста), ниже среднего (соответствует показателям значительно ниже среднестатистических),  низкий (соответствует высокому проценту ошибок, несоблюдению инструкции и отказу от выполнения задания в процессе).

Таблица 2

Сравнительные показатели развития произвольного внимания на основании методики Когана

Группа учащихся	Совокупный уровень развития произвольного внимания
высокий	выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная группа детей с ЗПР	0	0	3	6	6
Контрольная группа нормально развивающихся детей	3	4	6	1	1

Результаты расчета

Группы	«Есть эффект»: задача решена	«Нет эффекта»: задача не решена	Суммы
Количество испытуемых	Количество испытуемых
1 группа	3 (20%)	12 (80%)	15 (100%)
2 группа	13 (86.7%)	2 (13.3%)	15 (100%)

ц*эмп = 4.02 (ц*эмп  > 2,31)

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне значимости. Н0 отвергается, т. е. доля лиц, у которой проявляется исследуемый эффект (низкое произвольное внимание), в выборке 1 больше, чем в выборке 2.

Также результаты данной и последующих методик представлены нами графически (рис. 1).

Условные обозначения гистограммы:

В – высокий уровень

ВС – уровень выше среднего

С – средний уровень

НС – уровень ниже среднего

Н – низкий уровень

По оси x – уровень развития параметра,

по оси y – количество испытуемых.

Рис. 1. Уровень развития произвольности внимания (по Когану)

Далее с детьми был проведен тест переплетенных линий Рея. Практически все дети с нормативным развитием сообщили, что выполняли подобные задания. Это, вероятно, связано с распространенностью подобных упражнений в дидактической литературе по развитию дошкольников. Некоторые ребята из экспериментальной группы тоже были знакомы с упражнением, но объяснить, что конкретно необходимо выполнить смогли лишь некоторые, т. е. сработало узнавание самого теста, но содержание задания не сохранилось в памяти. Ребята с ЗПР, в целом, прошли тест значительно быстрее своих нормально развивающихся ровесников, но при этом совершали неоднократные ошибки (ни один из детей не прошел тест безошибочно). Ребята с нормальным развитием проявили большее терпение: при больших временных затратах, только 6 детей совершили ошибки.

По тесту А. Рея (см. табл. 3) выявляется, что дети с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, выполняя задание быстрее, допускают существенно больше ошибок и по показателю «Д» выявляют в два раза больший дефицит концентрации (статистические отличия на уровне р < 0,05).

Таблица 3

Результаты выполнения теста А. Рея Учащимися I-II классов в норме и при ЗПР

Группа учащихся	Среднее время (в сек.)	Среднее количество ошибок	Дк
Экспериментальная группа детей с ЗПР	280 с.	5	59,24
Контрольная группа нормально развивающихся детей	400 с.	1	26,25

Результаты проведения данной методики представлены нами также в виде сравнительной таблицы показателей (табл. 4).

Таблица 4

Сравнительные показатели развития концентрации внимания на основании методики Рея

Группа учащихся	Уровень развития концентрации внимания
высокий	выше среднего	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная группа детей с ЗПР	0	0	4	8	3
Контрольная группа нормально развивающихся детей	2	2	8	2	1

Результаты расчета

Группы	«Есть эффект»: задача решена	«Нет эффекта»: задача не решена	Суммы
Количество испытуемых	Количество испытуемых
1 группа	4 (26.7%)	11 (73.3%)	15 (100%)
2 группа	12 (80%)	3 (20%)	15 (100%)

ц*эмп = 3,089 (ц*эмп  > 2,31)

Полученное эмпирическое значение ц* находится в зоне значимости. Н0 отвергается, т. е. доля лиц, у которой проявляется исследуемый эффект (низкая концентрация внимания), в выборке 1 больше, чем в выборке 2.