Автореферат по специальности 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии «Психотехнический метод исследования и оптимизации (стр. 3 )

Важной вехой в исследовании продуктивного мышления можно считать появление работ, в которых интеллектуальные и личностные аспекты мышления рассматриваются как взаимодействующие компоненты целостной системы: исследование «креативного поля» (Богоявленская, 1983, 1999), исследование структурно-динамической организации дискурсивного мышления (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984 и др.).

В рамках системной методологии реализуется ряд исследований, связанных с формированием индивидуальных средств работы в творческой ситуации: обучение инвариантному методу решения творческих задач (Калошина, 1983), культивирование рефлексии в условиях диалогического общения (Зарецкий, Семенов, Степанов, 1980), воспитание творческого мышления через выработку аналитических способностей, необходимых для продуктивной работы (Гальперин, Данилова, 1980; Идобаева, 1981). В этих работах наблюдается поворот от сугубо педагогических оснований построения метода, присущих методам обучения эвристическим приемам, к основаниям психотехническим. Педагогическая составляющая в виде обучения средствам, схемам, приемам решения является значимой составляющей данных работ, но включение процедур систематического анализа индивидуального процесса решения придает им черты психотехнического метода.

Итак, с развитием психологической науки экспериментальные исследования творческого мышления претерпевают значительные изменения как в построении метода, так и в представлении о предмете – процессе решения. Классическая жестко структурированная процедура становится более гибкой, менее формализованной, экспериментатор занимает все более включенную в процесс позицию. Предмет исследования – мышление начинает рассматриваться как целостный системный процесс, включающий интеллектуальные, личностные, межличностные аспекты. Появляется ряд работ, направленных на исследование возможностей оптимизации решения испытуемым творческой задачи. В них уже появляются отдельные черты, характерные для психотехнической методологии, ориентированной на включение экспериментатора в текущий индивидуальный процесс решения, но в полном, развернутом виде эта методология оказывается нереализованной по отношению к творческому мышлению.

Во втором параграфе «Методы оптимизации творческого мышления» рассматриваются научные и практические разработки в области оптимизации творческого мышления.

Одними из первых и до настоящего времени популярных стали практические методы, в которых возникновение творческого процесса связывается с организацией функционально-ролевой структуры группы: метод мозгового штурма (Осборн, 1948), метод синектики (Гордон, 1961). В отечественной психологии средства, оптимизирующие деятельность группы, разрабатывались (1983) и воплотились в методе коллективного изобретательства ИПИД (метод индуцирования психоинтеллектуальной деятельности). Высокую эффективность в практике работы группы над проблемами (преимущественно организационного характера) получили разработанные организационно-деятель­ностные игры (1995).

В области оптимизации индивидуального творчества широкое распространения получили: система обучения творчеству «СoRT» (Cognitive Research Trust) Э. Боно (1982), представляющая собой методы создания условий работы латерального мышления; разработанная (1969) методика «Алгоритм решения изобретательских задач» – комплексная программа алгоритмического типа для управления процессом создания изобретений; «морфологический анализ» Ф. Цвики (1969) – метод анализа взаимосвязей между объектами; стратегии эффективного практического интеллекта Д. Дёрнера (1997). Метод обучения эвристическим приемам был создан группой авторов под руководством (1974), использованию «информационных эвристик» посвящены обучающие методы (1974), Дж. Р. Хаеса (1985) и др.

Большинство рассмотренных методов разработаны на основании эмпирических наблюдений, направлены на обучение приемам и алгоритмам мышления и носят характер педагогического воздействия (за исключением системы обучения творчеству Э. Боно). В педагогике как таковой немало практико-ориентированных работ, содержащих рекомендации к развитию творческого мышления учащихся (Махмутов, 1975; Фридман, 1977; Лернер, 1982 и др.).

Включение методов оптимизации творческого мышления в научные исследования происходит уже в работах К. Дункера (1965), но предметом изучения сам метод становится не сразу. Например, в экспериментах с подсказкой (Леонтьев, 1954; Рубинштейн, 1964; Славская, 1968; Пономарев, 1976 и др.) включения экспериментатора рассматриваются как экспериментальные приемы и не становятся предметом специального анализа. Большинство экспериментов с использованием эвристических приемов (Кулюткин, 1970; Гурова, 1976; Решетова, 1986; Спиридонов, 1992; Ильясов, 2001; Зыбина, 2006 и др.) направлено на изучение их усвоения и возможностей переноса на новые задачи. Эвристические приемы используются как средства изучения мышления, но не выступают в качестве центрального предмета исследования.

Метод влияния экспериментатора на мышление попадает в центр исследовательского внимания в работах (1980), (1980), (1981). Метод поэтапного формирования умственных действий,  примененный для формирования мышления при решении творческих задач, направлен на обучение приемам «правильного» мышления» и на анализ индивидуального усвоения и применения приемов в ходе решения задачи. Авторами использовались воздействия и на мотивацию испытуемого, однако в качестве полноценной составляющей метода такой тип помощи не вошел.

Итак, методы практической работы с человеком (или группой), решающим творческую задачу, весьма популярны в качестве приемов помощи, однако недостаточно научно обоснованы и в силу этого недостаточно надежны. Приемы оптимизации мышления, использованные в научных исследования, ориентированы преимущественно на работу с интеллектуальной составляющей мыслительной деятельности и носят характер способов педагогического воздействия. Обнаруживается недостаток научных исследований с использованием методов помощи, учитывающих индивидуальный творческий процесс, поддерживающих одновременно как интеллектуальный, так и личностный аспекты решения. В научных работах существует недостаток исследований, в которых центральным предметом изучения становится сам метод.

На основе проведенного анализа ставится проблема создания такого метода изучения мышления, который в соответствии с методологией психотехнического подхода соединял бы в себе исследовательскую и практическую установки.

Во второй главе «Уровнево-динамическая модель психотехнического метода исследования мышления при решении творческой задачи» представлена модель психотехнического метода, на основании которой осуществлялась работа с испытуемыми в ходе решения творческих задач.

В первом параграфе «Дункеровские» задачи как материал исследования» представлен особый тип задач, который стал материалом разработки модели психотехнического метода.

В качестве материала исследования использовались «дункеровские» задачи, или «задачи на соображение». Данный тип задач был разработан К. Дункером и традиционно используется в качестве материала для психологического изучения творческого продуктивного мышления. Особенность такой задачи заключается в том, что в ее формулировке «не видно пути, ведущего от данных условий к определенному утверждению или предположению» (Дункер, 1965, с. 103). У испытуемого формируется субъективное представление об условиях задачи и способах работы с ней, которое чаще всего оказывается неполным, ограниченным, ложным. Задача «является» человеку в определенном виде – таком, что решить ее уже невозможно» (Зарецкий, 1991, с. 11). В этот момент испытуемый из ситуации «решения умственной задачи» попадает в ситуацию «жизненной проблемы», и главной его деятельностью становится «совладание» с этой ситуацией, ее «пере-живание» (Василюк, 1984). Итак, в условиях решения испытуемым творческой задачи наблюдается интерференция двух типов ситуаций – предметно-проблемной ситуации и критической личностной ситуации, в которой разворачиваются два вида активности – мыслительная деятельность, направленная на решение творческой задачи, и деятельность переживания, направленная на совладание с критической ситуацией.

Следовательно, для построения модели процесса решения творческой задачи необходимы такие концептуальные средства, которые дают возможность анализа мыслительной деятельности и деятельности пере-живания, совладания. В качестве средства исследования мыслительной деятельности испытуемого мы использовали уровнево-динамическую схему анализа мышления при решении творческих задач (Семенов, 1976; Алексеев, 1983; Зарецкий, 1984; Степанов, 1984). Для описания второго аспекта процесса решения задачи – совладания с критической ситуацией – была использована модель уровней и режимов функционирования сознания в проблемной ситуации (Василюк, 1988).

Во втором параграфе «Уровнево-динамическая организация мыслительной деятельности» представлена схема анализа процесса решения задачи, разработанная для анализа речевой продукции испытуемого (рис. 1). Данная схема описывает процесс решения задачи как движение мышления по четырем уровням (операциональному, предметному, рефлексивному и личностному), каждый из которых рассматривается как особая реальность, обладающая специфическими, не сводимыми к другой реальности средствами (Зарецкий, 1991). В динамике – это движение мышления по трем этапам: исчерпывания средств, движения в блокаде, реализации принципа. 

Условные обозначения

  -  доминирование уровня  -  блокада содержательного

  движения 

  -  движение на уровне играет  -  нахождение верного принципа

  второстепенную роль  решения (инсайт)

Рис. 1. Схема уровнево-динамической организации мышления

при решении творческой задачи (Зарецкий, 1984)

На каждом из выделенных уровней мышление имеет дело с особой реальностью. На предметном уровне – с реальность представлений, исходящей из условий задачи. На операциональном – с реальностью операций, трансформирующих содержание представлений. На рефлексивном – с реальностью собственных мыслительных актов, осуществляющих работу на двух предыдущих уровнях. На личностном – с реальностью себя как субъекта, проживающего социальную ситуацию эксперимента.