В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны российскими учеными-лингвистами , . Согласно их теории выделяются три основные типологические группы фонем:
а) совпадающие в обоих языках;
б) несовпадающие;
в) частично совпадающие.
Основные положения артикуляторного подхода:
Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.
Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.
2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.
3. Артикулирование или собственно произнесение звука.
4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звукав системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т. к. слишком велик процент ошибок.
Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [^] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно.
15. Роль лексических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Система лексических упражнений
Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания:
а) продуктивные навыки:
• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, заимствованные слова и т. д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и умения в области лексики:
• знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
• знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
г) лингвистические знания в области лексики:
• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.
Для речевой деятельности необходимы два вида упражнений: для формирования речевых навыков (условно-речевые упр-ия) и для развития речевого умения (Речевые упр-ия)
Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на – запоминание слова, его семантики, в единстве с произносительной и грамматической формой и формирование сочетаний слов смыслового характера.
Набор упражнений первой категории:
- назвать изображенные на картинках предметы;
- выбрать из ряда слов одно соответствующее данной теме;
- образовать с этим словом предложение по образцу.
Набор упражнений второй категории:
- подберите из «разнообразных» слов сочетания;
- постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т. Д.
Методы и приемы.
Игровой метод (мяч) Метод компьютерной техники и технологии в сети Интернет. Стихи и рифмовки. Работа с песенным материалом (вводится много новых слов). Употребление лексики в ситуациях приближенных к естественной обстановке. Игра в учителя. Времена года (ученик называет предложения, дети отгадывают времена года). Учитель читает текст, дети запоминают отдельные слова, читает второй раз, записывают группы слов и фразы и потом восстанавливают по памяти рассказ. Кроссворды, анаграммы, лото в картинках, сюжетные и ролевые игры (в ресторане, в библиотеке, у врача…). Дети придумывают небольшие рассказы, где встречаются новые слова.16. Роль грамматических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Существующие подходы к формированию грамматических навыков и присущие им методы
Задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях. Поскольку в школе нет возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков, необходимы определенные весьма значительные ограничения в отборе грамматического материал, и прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.
При обучении грамматике выделяют два основных подхода.
Структурно-функциональный подход к организации грамматического материала, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. В конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане. Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.
Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамматики применяется на начальном этапе (2-3 классы) и в тех случаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как известно, что сущность грамматики состоит только в общих правилах, все исключения относятся к лексике. При лексическом подходе используется индукция. Лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, например характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
