Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) Тема: «Изучение состава слова в начальной школе на основе использования методов активного обучения» (стр. 5 )

При выяснении мотива названия предмета или признака предмета обучающиеся подводятся, к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования родственных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая обосновывается на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Материал «Азбуки» дает возможности для наблюдения за словами, находящимися в отношениях словообразовательной мотивации. В столбиках для чтения часто помещаются слова, имеющие такие отношения (ёж – ёжик, песок – песочница, книги – книжный).

Подобное же содержится в текстовом и иллюстративном материале учебников. Объяснение значения одного слова через родственное помогает не только осознать значение слова, но и почувствовать словообразовательную модель, которую легко можно использовать в дальнейшем [3]. Например, речка – это маленькая река. А что обозначает слово «травка»? Чем отличаются слова «рука» и «ручка»? Почему слова «трактор» и «тракторист» помещены рядом?

Очень интересна для детей игра «Дострой слово», когда учитель на доске записывает в столбик три одинаковых слова-корня, например, слово «тигр».

По заданию учителя дети дополняют второе и третье слово так, чтобы второе обозначало самку тигра, третье – детеныша тигра. Понимание детьми родственности этих животных в природе, сравнение лексического значения слов, а затем и графического обозначения подводит обучающихся к осознанию родственности слов, к понятию «корень».

Постепенное введение имен прилагательных в эти группы, а позже и возможных глаголов расширяют знания детей.

К концу основного периода обучения грамоте можно включать слова и с ненулевым окончанием, усложняя задание, например, используя слово-корень «мороз». Можно использовать следующие задания: дописать второе слово так, чтобы оно обозначало легкий мороз, второе - сильнейший мороз, третье – действие, которое производит мороз, четвертое – день, когда есть мороз.

С самого начала основного периода «Азбука» дает возможность работать над понятием «словоизменение». Наблюдение за словами, помещенными в столбиках, где первое означает один предмет, второе – много, позволяет понять детям, что оба слова имеют одно лексическое значение, но отличаются по числу. Различное количество обозначаемых предметов показывает последняя буква (сосна – сосны). Изменив последнюю букву, мы можем показать различное количество предметов (один – много). Кроме того, чтобы составить предложение, слова надо связывать (У, тропинка, росли, сосна). Для того, чтобы связать слова, надо изменить последние буквы в слове. Лексическое значение слов при этом не изменяется.

Разделение понятий «словообразование» и «формообразование» является важнейшим моментом для дальнейшей работы по лексике, морфемике, морфологии, орфографии.

Вся указанная выше работа служит и основной цели обучения грамоте – формированию полноценного навыка чтения. Создание цепочки слов на основе заданного значения и дальнейшее чтение этих слов способствуют выработке сознательного, правильного чтения.

Изменение слов по числам работает как на сознательность, так и на беглость чтения. Составление предложений с изменением окончаний формируют не только внимание при чтении, но и «предчувствие» формы следующего слова.

Таким образом, вся пропедевтическая работа по морфемике и словообразованию способствует развитию языкового «чутья».

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

Значение работы над морфемным составом слов в начальной школе состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания обучающимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами морфемики способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Наконец, немаловажен и тот факт, что изучение морфемного состава слова заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей обучающихся и, в частности, для формирования у них специфических умственных умений, без которых невозможно сознательное владение словом как языковой единицей.

Традиционно выделяются четыре этапа системы изучения морфемики в начальной школе:

1) пропедевтический (предварительные подготовительные словообразовательные наблюдения);

2) знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении;

3) изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок;

4) углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола.

Метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.

Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

- источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

- методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);

- тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

- уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

- уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

- дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

- вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

В профессиональной педагогике нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Многие исследователи-педагоги, занимающиеся изучением проблемы методов, выделяют разные факторы, влияющие в реальных условиях на выбор метода обучения. Основные из них связаны с личностью ученика; с условиями, в которых протекает учебный процесс; с личностью учителя, со знанием методов и приемов обучения.

ГЛАВА 2. Исследование уровня использования методов активного обучения при изучении состава слова в начальной школе

2.1. Использование методов активного обучения при изучении состава слова

указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Герберт Нойнер и под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и обучающихся, цели посредством проработки учебного материала».

дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

Метод - это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности младших школьников [31].

В профессиональной педагогике нет единой общепризнанной классификации методов обучения. Это объясняется тем, что дидакты прибегают к разной основе при разработке классификации и номенклатуры методов обучения. Данная проблема остается по-прежнему дискуссионной. В этой дискуссии приняли участие многие отечественные исследователи дидактики: , ,  , и др.

Рассмотрим несколько подходов к классификации методов обучения, причем все авторы опираются на один какой-то признак, ставший основой классификации и номенклатуры дидактических методов [39].

Длительное время в педагогике господствовал подход, в основе которого лежал источник знаний. В соответствии с ним все методы обучения подразделялись на три группы: словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с учебником); наглядные (иллюстрация, демонстрация, драматизация, экскурсия в музей, на природу или производство, наблюдение); практические (упражнения, лабораторные работы, практикумы). Данную классификацию методов обучения и ее номенклатуру разрабатывали , , и др. Она довольно проста, понятна и удобна для практического использования, в силу чего получила широкое распространение, хотя и не стала общепризнанной. Данный вид классификации методов обучения пропагандировался и в педагогике профессиональной школы.

Усиление внимания к активности и самостоятельности школьников в процессе познавательной деятельности способствовало разработке и новой классификации дидактических методов. Положив в основу характер учебно-познавательной деятельности обучающихся, они выделили четыре группы методов:

1) объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный (рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником, демонстрация фрагментов кино - и диафильмов);

2) проблемный (решение проблемных задач, вопросов, ситуаций);

3) частично-поисковый, или эвристический (овладение отдельными этапами, элементами процесса научного поиска, познания);

4) исследовательский (проблема решается обучающимися самостоятельно, но под руководством учителя).

Термин «методы активного обучения» (МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность обучающихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.