О метриках индивидуальных результатов обучения в социальных сетях (стр. 2 )

В книге [6] подробно с примерами рассматривается технология построения и валидизации моделей компетенций. В частности рассмотрено применение модели компетенций для отбора и оценивания персонала.

В статье [7] рассмотрены методологические основы измерений и оценки компетентностей. Приведены результаты исследований, представленные в работах Deist, le D. F. O., Winterton J. (2005) и Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J. G.(2007). Указанные авторы утверждают, что понятие «компетенция» относится к области нестрогих понятий. Они показывают, что существуют, по меньшей мере, четыре подхода, определяющие сущность компетенции, и полагаемые в основу соответствующих прикладных моделей.

Первый подход связывают с именем White R. W.(1959), называют его американским поведенческим подходом. Именно он и задал общую тенденцию, связывающую идею компетенций с психологическими теориями. Согласно традиции, созданной американскими исследователями, компетенции рассматриваются как «вместилища», включающие традиционные для психологии объекты исследования – знания, навыки, мотивацию, саморегуляцию. Фактически компетенции в этом смысле – комплексы психологических характеристик.

Второй подход, выделенный в исследованиях Deist, le D. F. O., Winterton J., называется британским функциональным подходом. В его основе – решение задачи унификации профессиональных стандартов. Фактически, речь идет действительно о противоположной позиции, в которой нет места психологическим понятиям, а внимание уделено только системе требований, в которых явно угадывается социальный аспект. И это неудивительно – ведь именно британские компании оказались инициаторами вторжения идеи компетенций в социальную практику – от системы образования до системы оценки квалификации специалистов широкого спектра профессий. Основа британского подхода – определение роли конкретной должности в организации, в системе ее бизнес-процессов, декомпозиция этой роли до перечня конкретных требований. Именно британские специалисты акцентируют в компетенции «умение демонстрировать работу», четко указывая на тот факт, что компетенция не существует до тех пор, пока не определен ее потребитель или заказчик.

Третий подход определяется как многомерный или целостный. Он характерен для французских и немецких исследований, которые пытаются найти компромисс между поведенческим и функциональным взглядами на компетенции. Его нельзя четко определить, возможно только указать на зафиксированную в нем важность связи поведения, определяемого психологическими характеристиками человека (носителя компетенции), и квалификационных требований, определяемых организационным (рабочим) контекстом.

Четвертый подход определен Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J. G. как символический или граничный. Они основываются на том, что понятие «компетенция» не может определять объект (психологическую характеристику или желаемый результат работы). С их точки зрения за понятием «компетенция» скрывается не объект, а предмет познания, соответственно, это понятие относится к символическим, на которые оказывает влияние, прежде всего, культурный контекст. С точки зрения Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J. G. компетенции всегда определяются не одним человеком, а сообществом, для которого они являются значимыми. Именно поэтому авторы полагают, что в каждом конкретном случае компетенции могут определяться по-разному, и различные явления попадают в границы такого определения. Поэтому и подход назван «граничным», ориентирующим на потребность разграничения того, что в данной ситуации полагается как «компетенция», с тем, что считается квалификацией, способностью, знаниями или навыками.

Фактически, представленные выше исследования в полной мере выражают наличие принципиальной методологический проблемы теории компетенций и практики применения компетентностного подхода. Очевидно, что идея компетенций интересна только в том случае, если является основой для построения измерительных систем. Они важны, преимущественно, для проведения сравнительных исследований, позволяющих оценить различия между отдельными субъектами, между стадиями развития конкретного субъекта, разницу в содержании деятельности на различных организационных позициях, отличия в результатах деятельности (показателях эффективности). Если измерение является центральной задачей применения концепции компетенций, то важно определить, что именно измеряется. Иначе невозможно выбрать адекватный способ измерения. Более того, сами измерения не имеют принципиального значения, если не поставлена содержательная задача – что именно мы хотим понять, что оценить, проводя соответствующие измерения и производя статистические расчетные процедуры.

Если компетенции являются предметом исследования, то объектом, который наблюдает, измеряет и изменяет исследователь, выступают не сами компетенции, а их внешние проявления (признаки). В концепции, реализованной Спенсерами, их назвали индикаторами. С точки зрения формирования системы измерения и оценки, поведенческий подход дает четкое указание – индикаторы измеряются, компетенции оцениваются на основании обработки измерений индикаторов. Именно при таком подходе оценка компетенций выглядит как относительно-количественная, при которой допустимы условно-сравнительные категории.

В статье [8] рассмотрены иерархия компетентностей, структура отдельной компетенции, описаны два подхода к диагностике и оценке компетентностей. В построении иерархии компетентностей выделяются ключевые, метапредметные, предметные. Ключевые, которые относятся к общему содержанию образования; Метапредметные, принадлежащие определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; Предметные - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Ключевые образовательные компетенции конкретизируются для каждой ступени обучения  на  уровне  образовательных  областей и учебных предметов.

Построение «древа компетенций» имеет целью иерархическую систематизацию трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных, предметных.

Основным продуктом данного этапа является разработка общепредметных компетенций, интегрирующих на горизонтальном уровне компетенции отдельных дисциплин. обобщение предметных компетенций до уровня общепредметных происходит:

а) по общим для разных учебных предметов реальным объектам познавательной действительности;

б) по общим умениям, навыкам и способам действий. каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – в начальной, основной, средней (полной) общей школе.

Структура компетенции. Для определения содержания каждой из компетенций необходима структура, обусловленная их общими функциями и ролью в образовании.

Чтобы обеспечить соотносимость компетенций с традиционными  образовательными параметрами,  раскроем  содержание  понятия «образовательные  компетенции»,  перечислив структурные компоненты каждой компетенции:

–  название компетенции;

–  тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);

–  круг реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится компетенция;

– социально-практическая обусловленность и значимость компетенции (для чего она необходима в социуме);

– смысловые ориентации ученика на данные объекты, личностная значимость компетенции (в чем и зачем ученику необходимо быть компетентным);

–  знания о данном круге реальных объектов;

–  умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

–  способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

– минимально необходимый опыт деятельности ученика в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

–  индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников.

Два подхода к диагностике и оценке компетентностей [8].

Первый  подход.  Диагностируется и оценивается каждый элемент компетентности. Для этого применяются соответствующие  методики,  тесты,  опросники и т. п. Например, диагностику когнитивно-поведенческого  компонента  можно  определить с помощью таких методик, как психологический  тест  социального  интеллекта (Гилфорд) – оценка общего уровня развития социального интеллекта и частных способностей понимания поведения людей; диагностика  «эмоционального  интеллекта» (оценка способности человека понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений); определение когнитивно-деятельностного стиля (определение различных стилевых особенностей восприятия, мышления, общения и других когнитивных процессов); методика определения организаторских и коммуникативных качеств (измерение ряда организаторских и коммуникативных качеств личности руководителя); определение уровня лидерского потенциала (оценка уровня выраженности лидерского потенциала руководителя).

Второй  подход. Диагностика и оценка уровня развития компетентности происходят в ходе и результате ее реализации, поэтому чтобы оценить, например, компетенцию организатора групповой работы, ученику необходимо дать возможность выступить в данной роли.

Заметим, что тестовым образом компетентности достоверно не могут быть проверены и оценены. Например, при выполнении теста ученик может дать правильный ответ, т. е. продемонстрировать информированность о данной компетенции, а в реальности она им может быть не осуществлена.

В работе [9] приводится общая системная модель компетентности в двух состояниях: статическом и динамическом.