О метриках индивидуальных результатов обучения в социальных сетях (стр. 1 )

УДК 371.313

к. т.н., с. н.с., отдела технологий открытых учебных сред

Институт информационных технологий и средств обучения

НАПН Украины, г. Київ, Украина

*****@***com

к. пед. н. с. н.с., отдела технологий открытых учебных сред

Институт информационных технологий и средств обучения

НАПН Украины, г. Київ, Украина

pavel. *****@***com

О МЕТРИКАХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЯХ

Аннотация.  Сделан обзор литературы, подводящий к вопросу построения метрик результатов обучения в социальных сетях. Рассмотрены типы шкал, которые могут применяться для построения метрик. Приведены базовые положения теории педагогических  измерений. Особое внимание уделено анализу методологических основ измерения и оценки компетентностей. Приведены четыре методологических подхода измерения компетентностей - американский поведенческий, британский функциональный,  многомерный (целостный)  и символический (граничный). Показана структура описания компетентности. Приведены два подхода к диагностике компетентностей. Даны структурная и параметрическая модели формирования компетентности. Приведены примеры инструментариев реализующих функцию управления компетентностями.

  В результате предложена модель учета и измерения компетентностей в социальных сетях. Обозначены основные вопросы построения метрик индивидуальных результатов обучения.

               

Ключевые слова:  метрика; компетентность; измерение; социальная сеть; обучение;

1. ВСТУПЛЕНИЕ

       Не секрет, что социальные сети проникли практически во все области, где осуществляются коммуникации и взаимодействие. Не обошли они стороной и сферу образования. С одной стороны социальные сети выступают как информационно-организационные площадки обучения, а с другой, они же являются средой где участники могут обучаться. Такое обучение преимущественно относится к неформальному и информальному. В любом случае, если есть потребность как-то учитывать эти результаты обучения и тем  более ими управлять, то необходимо уметь их измерять.

Постановка проблемы.

Одна из особенностей неформального и информального обучения заключается в отсутствии внешнего планирования и учета результатов. Поэтому только сам пользователь социальной сети в состоянии учитывать чему он научился. Но, как правило, участнику социальной сети очень трудно выделить и правильно идентифицировать конкретное научение и встроить его в существующую систему собственных компетентностей. Такое встраивание необходимо когда есть потребность просто и быстро предъявить третьим лицам спектр своих компетентностей.

Поэтому проблему в общем виде можно сформулировать следующим образом.

Как учитывать (фиксировать) результаты неформального и информального обучения в социальных сетях? И как измерять (представлять) степень соответствия подготовленности (компетентностей) пользователя требуемым (эталонным, заказным) характеристикам (компетенциям).

Анализ последних исследований и публикаций.

       Тема измерения результатов обучения  очень многогранна и исследована достаточно неравномерно. Больше всего уделяется внимания измерению результатов формального обучения и достаточно мало для неформального и информального. Поэтому в обзоре мы больше сфокусируемся на вопросах измерения результатов неформального и информального обучения.

       В основе любого измерения, и измерения результатов обучения в частности, лежат такие понятия как метрика, измерение, шкала. Эти понятия многократно описаны в литературе в рамках репрезентативной теории измерений (РТИ) [1]. Сначала РТИ развивалась как теория психофизических измерений. Основоположник РТИ американский психолог основное внимание уделял шкалам измерения. В качестве двух основных проблем РТИ наряду с установлением типа шкалы был выдвинут поиск алгоритмов анализа данных, результат работы которых не меняется при любом допустимом преобразовании шкалы (т. е. является  инвариантным относительно этого преобразования). Порядковая шкала и шкала наименований - основные шкалы качественных признаков. Поэтому во многих конкретных областях результаты качественного анализа можно рассматривать как измерения по этим шкалам.

Шкалы количественных признаков - это шкалы интервалов, отношений, разностей, абсолютная. По шкале интервалов измеряют величину потенциальной энергии или координату точки на прямой. В этих случаях на шкале нельзя отметить ни естественное начало отсчета, ни естественную  единицу измерения. Допустимыми преобразованиями в шкале интервалов являются линейные возрастающие  преобразования, т. е. линейные функции. Температурные шкалы Цельсия и Фаренгейта связаны именно такой зависимостью: С0 = 5/9 (Ф0 - 32), где С0 - температура по шкале Цельсия, а Ф0 - температура по шкале Фаренгейта.

Из количественных шкал наиболее распространенными в науке и практике являются шкалы отношений. В них есть естественное начало отсчета - нуль, т. е. отсутствие величины, но нет естественной единицы измерения. По шкале отношений измерены большинство физических единиц: масса тела, длина, заряд, а также цены в экономике. Допустимыми преобразованиями шкале отношений являются подобные (изменяющие только масштаб). Другими словами, линейные возрастающие преобразования без свободного члена.

Время измеряется по шкале разностей, если год принимаем естественной единицей измерения, и по шкале интервалов в общем случае. Естественного начала отсчета указать на современном уровне знаний нельзя. Дату сотворения мира различные авторы рассчитывают по-разному, равно как и момент рождества Христова. Так, согласно новой статистической хронологии Господь Иисус Христос родился в 1054 г. в Стамбуле (он же - Царьград, Византия, Троя, Иерусалим, Рим) по принятому ныне летоисчислению.

Только для абсолютной шкалы результаты измерений - числа в обычном смысле слова. Примером является число людей в комнате. Для абсолютной шкалы допустимым является только тождественное преобразование.

В процессе развития соответствующей области знания тип шкалы может меняться. Так, сначала температура измерялась по порядковой шкале (холоднее - теплее). Затем - по интервальной (шкалы Цельсия, Фаренгейта, Реомюра).  Наконец, после открытия абсолютного нуля температуру следует считать измеренной по шкале отношений (шкала Кельвина). Надо отметить, что среди специалистов иногда имеются разногласия по поводу того, по каким шкалам следует считать измеренными те или иные реальные величины. Другими словами, процесс измерения включает в себя и определение типа шкалы (вместе с обоснованием).

В книге [2] с единой точки зрения рассматривается ряд известных подходов к пониманию и осуществлению измерения в эмпирической социологии. В рамках предлагаемой теоретической парадигмы объединяются весьма разнородные результаты, начиная с популярных методов одномерного шкалирования и кончая математическими теоремами репрезентационной теории измерения. Глубоко анализируются условия применимости различных способов шкалирования, демонстрируется практическая значимость многих положений, обычно относимых к области сугубо академического интереса.

Изучением измерений в образовании занимается педагогическая теория измерений [3]. Педагогические измерения – это прикладная научная теория, сформировавшаяся на стыке педагогики, психологии, теории измерений, статистики, математики, логики и философии. Одновременно, педагогические измерения можно рассматривать как процесс практической образовательной деятельности, нацеленный на получение объективных, а точнее, объективированных оценок уровня текущей и итоговой подготовленности обучаемых. На Западе этой проблемой занимается наука, называемая «Educational Measurement». Её основной предмет – разработка качественных тестов для измерения уровня подготовленности обучаемых. Педагогические измерения можно также определить как процесс отображения числами уровня проявления интересующего качества личности. F. M.Lord и M. Novick определяют измерение как такое присвоение чисел, которое верно отражает расположение испытуемых на числовой шкале в зависимости от выраженности измеряемого качества.

В отличие от элементарных оценок и некоторых простых физических измерений, педагогические измерения требует теоретизации, в которую входят: определение ведущего понятия, уточнение имени измеряемого качества, определение предмета измерения. Важно построить систему индикаторов, понятийных и эмпирических, указывающих на наличие или отсутствие интересующего качества. Далее требуются аксиоматика и математические формализмы, выбор подходящей модели и стандартизация условий измерения. И, наконец, полученные результаты подлежат аргументированной интерпретации.

Педагогическая теория измерений изначально ориентировалась на измерение уровня знаний и умений. Сегодня же, при ориентации на компетентностный подход в образовании необходимо научиться измерять компететности. Эта задача еще усложняется тем, что само понятие “компетентность” до сих пор не имеет общепризнанного стабильного толкования. В статье [4] приводится библиографическая подборка материалов по пониманию и обсуждению терминологии “комепетенций” и “компетентности”.  История становления компетентностного подхода подробно рассмотрена в статье [5]. Автор отмечает что, существующая долгие годы «ЗУН» 1-я — парадигма результата образования, включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата.

В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность».