Дипломная работа по дополнительной профессиональной программе: “Тьютор. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Специалист в области воспитания.” (стр. 2 )

А. Адлер, а за ним и современные теоретики «игровой терапии» утверждают, что ребенку присуще чувство слабости и несостоятельности, компенсаторно выражающиеся и повышенной агрессивности, злобности и т. д. Игра при этом рассматривается как уход ребенка от действительности, отрыв от окружающих, замыкание его в своих переживаниях. Эта теория, однако, игнорирует многочисленные факты действительной жизни и действительного хода детского развития, наблюдающегося в разных условиях и у разных народов. На самом деле наиболее общей является такая ситуация, при которой ухаживающие за детьми взрослые всегда предъявляют ребенку требования самостоятельности. Под руководством взрослых на протяжении первых трех лет жизни ребенок овладевает многочисленными предметными действиями и научается их самостоятельно производить. На этой основе вырастает тенденция самого ребенка самостоятельно действовать с такими вещами, которые ему еще недоступны. На общественное требование самостоятельности ребенок отвечает тенденцией к самостоятельному действованию, сопровождаемой чувством силы и уверенности, а не слабости и неполноценности. Ролевая игра как раз и является выражением все возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста.

Знакомство детей с жизнью и деятельностью взрослых является основным источником игр. Дети, которые плохо знакомы с окружающим миром, играют мало, и их игры по своим сюжетам и содержанию ограничены и однообразны. Наоборот, там, где взрослые знакомят ребенка со своим трудом и отношениями между людьми, имеющими место в их трудовой и общественной жизни, игры детей разнообразны по сюжетам и глубоки по содержанию. Для создания игровых условий не обязательно наличие игрушек, являющихся точными копиями настоящих предметов, с которыми действуют взрослые. Для ролевой игры достаточны игрушки, лишь напоминающие настоящие предметы. Наблюдения показывают, что требования к сходству здесь могут быть минимальными: важно лишь, чтобы с игровым предметом могло быть осуществлено необходимое для выполнения роли действие. Вносимые в игру предметы дети называют именами настоящих предметов и действуют с ними в соответствии с той функцией, которую они сами им придали для игры. Действия с предметами, применяемыми в игре, поддерживают выполнение ребенком взятой на себя роли, создают внешнюю опору для реализации замысла.

Возможность выполнения действия с предметом, опираясь на его название, а не на непосредственное восприятие, свидетельствует о том, что в игре имеют место своеобразные взаимоотношения между словом и предметом, словом и действием. Своеобразие этих отношений заключается в том, что действие уже может выполняться на основе словесных «определений», опирающихся на конкретный предмет (собственно условное, символическое действие здесь еще не возможно).

Педагогическая практика давно использует игру как специальное средство в дидактических целях, т. е. в целях обучения. Такие игры, специально создаваемые в целях обучения, называются дидактическими. Каждая дидактическая игра имеет свою определенную образовательно-воспитательную задачу: развитие словаря или грамматического строя речи, сообщение и закрепление знаний, развитие восприятия цветов и формы, развитие наблюдательности.

Выделяют четыре уровня освоения позиций субъекта игровой деятельности:

-для первого уровня характерно использование игрушки в качестве партнера, что заменяет игровое общение со сверстниками;

-для второго уровня освоения позиции субъекта игровой деятельности характерны короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета;

-для третьего уровня характерно построение сюжета на основе изменения ролевого поведения по ходу игры, смены ролей, когда игре предшествует разработка предварительного замысла; - для четвертого уровня характерно дальнейшее развитие игрового замысла. Начинает осваиваться сюжетосложение и согласование замыслов носит условный характер.

По мнению , игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка двояким образом. Во-первых, глядя на себя в игре «через роль», т. е. через взрослого человека, ребенок осознает свои отличия от взрослого, и у него формируется новый мотив - стать взрослым, видимо включающий в себя и стремление овладеть знаниями и умениями, присущими взрослым, чтобы не только «понарошку» изображать взрослые действия.

Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов… происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».

По мысли [32], ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

В игре происходит и преодоление познавательного эгоцентризма. Коллективная ролевая игра требует от ребенка, чтобы он учитывал и ролевую позицию партнера. Игра выступает как реальная практика не только смены позиции при взятии на себя роли, но и как практика отношений к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую выполняет партнер, не только как реальная практика действий с предметами в соответствии с приданными им значениями, но и как практика координации точек зрения этих предметов без непосредственного манипулирования ими, считает . [32]

В ролевой игре происходит:

- развития произвольности поведения;

-формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);

-преодолевается познавательный эгоцентризм;

-формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо, хотя бы и очень кратко, остановиться на основных, переломных моментах истории развития общей теории игры.

Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Грооса. В книгах К. Грооса [20], посвященным играм человека и животных, впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. роос, правильно оценивая значение своих книг, указывал, что до него никто не думал, что игра столь сложна и представляет важную проблему для понимания психики ребенка и его развития.

Более 30 лет, до 1933 года, теория Грооса господствовала в зарубежной психологии, несмотря на то что к решению этой сложнейшей проблемы в той или иной степени прикасались такие видные представители зарубежной общей и детской психологии, как Эд. Клапаред, Ст. Холл и Дж. Дьюи, К. Бюлер и В. Штерн, К. Коффка и К. Левин и, наконец, З. Фрейд. Все они вносили поправки и дополнения в теорию игры как предупреждения, развивали отдельные стороны этой теории, но в основном и главном оставались на ее позициях. По Гроосу игра не потому имеет упражняющие значение, что особенности ее природы приводят к результату наследственно предопределенной, а потому, что она с самого начала создана для этой цели. В советской психологии неоднократно раскрывались ложные предпосылки этой теории. Была показана ложность отождествления процессов развития человека и животных, утверждения биологической предопределенности развития ребенка и независимости этого процесса от конкретных социальных условий жизни.

В теории Грооса не было ответа на вопрос о том, что же является движущим началом игры. Так же он не объясняет специфические особенности ролевых игр. На эти вопросы попытался ответить немецкий психолог К. Бюлер [20], понимая в основном теорию Грооса, он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Такой подход к игре связан с этикой гедонизма, согласно которой стремление к максимальному удовольствию и наслаждению представляет сущность жизни. Бюлер определил игру как деятельность, совершаемому ради получения «функционального удовольствия »

Единственной попыткой преодоления теории Грооса является книга голландского психолога Бойтендайка « Игра человека и животного» (1933)г. Его теория не освещалась и не подвергалась критике в отечественной психологической литературе, остановимся кратко на ее основных положениях. Укажем, прежде всего, на возражение против теории К. Грооса, которое содержится в работе Бойтендайка.

Во-первых, по мысли Бойтендайка, инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнений. Нет никаких доказательств того, что животные, которые никогда не играли, обладают менее совершенными инстинктами.

Во-вторых, Бойтендайк решительно отделяет собственно упражнение от игры.

В-третьих, он оборачивает формулу К. Грооса, по которой игра объясняет значение детства. Живое существо является ребенком не потому, что оно играет, а, наоборот, оно играет потому, что оно еще ребенок. Тем самым Бойтендайк ставит вопрос о значении игры не столько для настоящего момента жизни маленького живого существа. Игра есть игра с чем-либо, утверждает Бойтендайк. При этом и предмет игры должен обладать рядом свойств, позволяющих как бы отвечать на манипуляции животного с ним, вернее было бы сказать, обладает игровыми свойствами, неизвестными возможностями.

Критикуя исследования игры, как проявлении отдельных инстинктов, Бойтендайк считает, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, скрывающиеся за ними. В этом вопросе на автора оказала решающее влияние теория влечений З. Фрейда.

Родоначальник психоанализа Зигмунд Фрейд [20] считал, что игра для ребенка есть такое же отражение пережитых травм и неосуществленных желаний, как сновидения для невротика. Вся игра находится под влиянием желания ребенка стать взрослым. Фрейд полагал, что, проигрывая неприятное для себя посещение врача, ребенок переходит от пассивности переживания к активности игры, переносит неприятное на товарища по игре и мстит тому, кого этот товарищ замещает. В соответствии с таким подходом Анна Фрейд подчеркивала терапевтическое значение игры, при условии, что терапевт будет играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь.