Дипломная работа по дополнительной профессиональной программе: “Тьютор. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ. Специалист в области воспитания.” (стр. 6 )

На следующем этапе развития ребенка игра предполагает изменение отношений ребенка и взрослого. Взрослые люди, воспитывающие ребенка, уже относительно рано начинают предъявлять к нему требование все большей и большей самостоятельности. На эти требования ребенок отвечает все возрастающей самостоятельностью. Тенденция все сделать «самому» выражается в том, что многие дети в возрасте около трех лет при помощи взрослого заявляют: «Я сам». Эта тенденция имеет важное значение и для возникновения ролевой игры.

Сюжеты игр детей дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и зависят от конкретных условий их жизни. Несмотря на разнообразие сюжетов все же можно наметить их классификацию. [14] предложил следующую классификацию: 1)производственные (технические); 2)бытовые и общественно-политические; 3)военные игры; 4)драматизация.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) ясно обнаруживается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до начала игры и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. Усиливается связь между членами игровой группы, коллективы играющих детей становятся более многочисленными и устойчивыми.

[32] удалось установить особенности взаимоотношений между названием предмета и системой действий с данным предметом. По его данным, дети 4-5 лет в своих действиях и названиях часто нарушают условия игры тем, что переходят к прежним доигровым действиям и названиям; дети 5-6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий. Для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение - оно само может выступить как предмет их действий в игре (переименование само превращается в своеобразную игру).

Исследования показывают, что переименование предметов в игре является сложным психологическим процессом. Во взаимоотношениях между словом и предметом большое значение принадлежит системе действий с предметом. Проблема раскрытия психологической природы игровых условий связана с решением вопроса о взаимоотношениях слова, предмета и системы действий, закрепленной за предметом.

Игры часто имеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха. Иногда игры служат средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Существуют два типа игр: индивидуальные и групповые. Индивидуальные игры представляют собой род деятельности, когда игрой занят один ребенок. Групповые - включают несколько детей.

Некоторые формы игровой деятельности преображают характер ритуалов, учебно-тренировочных занятий, спортивных увлечений. В игре впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки. В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным отражением и зависимым процессом, в то время как формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и видов деятельности, которые отвечают неигровым мотивом, становится иным - они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности. В чем заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это так же и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще фактически недоступны.

Формула «я сам» выражает, по словам [20], подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже дошкольного детства. Эта ситуация и является источником возникновения нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении «я сам» ребенка с «нельзя» взрослого.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции - с другой, может ли вообще разрешить это противоречие. Оно может разрешиться у ребенка только в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия.

Игра (в частности ролевая) является ведущим типом деятельности ребенка дошкольного возраста, особенно детей 5-7 лет. Ведущей деятельностью [20] называет деятельность, имеющую следующие три признака.

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (мышление, восприятие, память и т. д.). В-третьих, это деятельность, от которой «ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка».

Механизм смены ведущих видов деятельности у ребенка при переходе с одного возрастного этапа на другой - сдвиг мотива на цель. Мотивы «реально действующие» и «понимаемые» лежат у основания данного механизма. Только понимаемые мотивы при определенных условиях становятся действенным мотивами. Именно так и возникают новые мотивы, а следовательно, и новые виды деятельности.

Таким образом, игра напрямую связана со всеми психическими процессами, их развитие идет параллельно. Прослеживается усложнение игры с возрастом.

1.4 Особенности игровой деятельности у умственно отсталых дошкольников

Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга. У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным (1971 года) [12], у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.