География (стр. 2 )

Категория общения связана с возрастными особенностями.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 -7 до 9 -10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе [14].

Уже в образовательном стандарте начального образования в портрете ученика описывается образ «доброжелательного, умеющего слышать, слушать собеседника, обосновывающий свою позицию, высказывать свое мнение», а личностные результаты основной образовательной программы начального общего образовательного должны отражать:

Развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; Умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций [14].

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать, готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий [20].

Иными словами уже с начальной школы необходимо развивать навыки общения, формирование которых начинается с коммуникативных умений.

В подростковом и юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой.

Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков и старшеклассников – учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие), в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам [14].

Что касается второй тенденции – индивидуализации отношений, – то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению. Именно общение является основой метода коллективных технологий.  «…умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение…» - такие задачи ставит перед нами современное общество [21].

«Что больше всего влияет на успеваемость?  Квалификация учителя? Затраты на обучение? Уровень развития одноклассников?  Или количество книг в библиотеке? Конечно, все эти факторы влияют на успеваемость, но больше всего – класс. Развитие товарищей по классу, их  успеваемость, их жизненные планы  по большому счету важнее. В умело организованном классе каждый работает на каждого. Дело учителя за «малым» - помочь  классу умело организоваться на своих уроках. Наверное, в этом и кроется секрет учителей, умеющих создать класс»  А. Гин [18].

Проблема активности учащихся на уроках географии, их интерес к предмету, уже давно стала весьма актуальной, так как качество знаний школьников резко ухудшилось. Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать обучаемый. Трудности возникают и в связи с тем, что в учебных классах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время на изучение некоторых классических школьных предметов, в том числе и географии. Поэтому у учителя возникает необходимость найти такой подход, который обеспечивал бы эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке. Последняя проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Каждый учитель при работе по любой программе может использовать любую методику и технологию обучения. Поэтому  на уроках необходимо сочетать традиционные формы работы  с работой в паре и группе. В условиях такого обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые ученики. При такой работе  решаются
следующие задачи:

•  развитие познавательной активности учащихся на уроке;
•  включение каждого ученика в учебную работу;
•  развитие речи учащихся;
•  привитие интереса к предмету;
•  создание психологического комфорта на уроке [18].

1.3. Позиция учителя при коллективных формах обучения

Эффективность учебной деятельности в парах и малых группах зависит от качества сотрудничества учащихся. В связи с этим у педагога появляются особые функции.

Во-первых, учитель постоянно следит, чтобы собеседники понимали друг друга. Выяснить это можно, когда собеседники приводят собственные примеры, задают и отвечают на вопросы друг друга, выражают свое согласие о мнении напарника или восстанавливают высказывания друг друга.

Для устранения непонимания между учениками необходимо воспользоваться специальными техниками. Так, если ученик неправильно воспроизводит, интерпретирует мысли другого, то учитель высказывание воспроизводящего делит на части:

•        фрагмент, понятый напарником без искажения;

•        понятый неправильно или вообще не воспринятый;

•        приписанный напарнику.

Работа ведется с каждой из этих частей: учитель восстанавливает высказывания обоих учеников, сопоставляет их, обращая внимание на общее и разное.

Выявление затруднений участников пары или группы, демонстрация необходимых техник и обеспечение качественной коммуникации является более важным, чем сообщение учителем готовых ответов.

Во-вторых, учитель показывает логические приемы и способы освоения текстов, направляет умственные действия учащихся. В частности, он организует работу учеников в соответствии с алгоритмом изучения темы, выполнения практической работы или решения задачи и т. п. Например, на конкретном фрагменте задания он демонстрирует ученикам прием сравнения объектов: “Выбираем сравниваемые объекты…; выделяем признаки для сравнения…; выделяем признаки сходства и различия…; оформляем вывод…”. Акцентируя внимание на способе действия, учитель в данном случае формирует универсальные учебные действия [7].

Кроме того, важно обсуждать правила и нормы взаимодействия обучающихся друг с другом. Распределение времени, заданий, позиций, порядка выполнения заданий определяются особенностями тех или иных видов парной и групповой работы.

В-третьих, учитель регулярно осуществляет рефлексивные остановки. Учащиеся анализируют свои действия, осознают, какие из них приводят к необходимому результату. Рефлектировать можно способ работы в паре или группе (его уместность по отношению к цели), действия отдельных учащихся или отношения между ними. Особенно важно обеспечить рефлексию действий ученика, который играет роль обучающего (передает знания) или обучаемого (получает знания у товарища) [7].

Рефлексивные ситуации могут задаваться учителем следующим образом:

фиксация ошибок, трудностей и препятствий в работе, обозначение “тупика” или разрыва в совместной деятельности; остановка в процессе деятельности; поиск желаемой модели действий.

Предлагаемые учителем вопросы помогают организовать диалог между учащимися в процессе рефлексии. Выбор вопросов обуславливается целями учителя и ситуацией. Для восстановления хода событий, произошедших в паре (группе), можно задать следующие вопросы: какие цели ставил? Что делал и с кем?

Чтобы ребенок начал говорить о своих достижениях и трудностях, используются другие вопросы:

Все ли запланированное успел сделать? Что в итоге получил? Достигнут ли желаемый результат? Что помогало или мешало моим действиям? Что помогало или мешало общаться? Было ли трудно приводить примеры, формулировать выводы, подбирать аргументы? В чем причина этого?

Для вербализации порядка выполнения умственных действий, способов взаимодействия между учащимися и осознания ими положительного опыта предлагается ответить на вопросы: каков был порядок ваших действий? Какие приемы помогли понять тему, какие понравились, а какие нет?

Для построения будущей модели действий обсуждаются вопросы: какие приемы вы будете использовать в своей учебе в школе или дома? Какие нормы и правила предстоит выполнять? Какие уроки извлечем на будущее? За решение каких очередных задач нужно взяться?[7]

Не нужно бояться тратить время на рефлексию, это в дальнейшем положительно отразится на учебных результатах.

Глава II. Характеристика коллективных форм обучения по географии (на примере пар сменного состава)

2.1. Использование коллективных форм обучения на уроках географии

Коллективная работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения поставленной задачи. Учащимся предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, затем реализовать их, а практике, представить найденный совместно результат.

Коллективная форма работы лучше, чем фронтальная. Она обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает возможности для сплочения коллектива. Работа в группах оказывает мощное стимулирующее действие на учащихся.

Коллективные технологии предполагают:

организацию совместных действий, ведущих к активизации всех участников группы; распределение действий и операций на весь состав группы; выбор соответствующих способов действия для всех; взаимопонимание, взаимопомощь, включение всех участников в совместную деятельность для решения поставленной задачи.

Особенности организации коллективной формы работы:

класс на уроке делится на группы, для решения поставленной учебной задачи; каждая группа получает задание и выполняет его сообща под руководством руководителя группы или учителя; задания в группе выполняются таким образом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При этом учащиеся получают индивидуальную помощь, как от учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем слабый ученик, поскольку его знания актуализируются, закрепляются при объяснении своему однокласснику данной темы.