5. Замены графически сходных букв.
Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки.
Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Таким образом, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии (это трудности овладения письменной речью).[ 15,8 ] при этом преимущественное количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка. [ 29 ]
Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер.
Перерастание затруднений в овладении письмом у младших школьников с задержкой психического развития происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие.
Двигательные затруднения, низкий самоконтроль при записи способствуют дезорганизации процесса письма у таких школьников, нарушая слаженность и координацию между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах. [ 8,74]
Проявления дисграфии у детей с задержкой психического развития носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. (, , [ 10 ], [ 24 ;25]). Таким образом, у детей с задержкой психического развития нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи.
Направления коррекции письменной речи младших школьников с задержкой психического развития
Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без проведения тщательной всесторонней диагностики, задача которой выявить характер патологии, ее структуру, индивидуальные особенности проявления. Поэтому не вызывает сомнения значимость специальных коррекционных занятий по исправлению недостатков речи учащихся с отклонениями в развитии в общей системе коррекционной учебно-воспитательной работы у детей с задержкой психического развития.
Особенности детей с отклонениями в развитии проявляются не только в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида построена с учетом специфики основного дефекта детей и предусматривает поэтапное устранение речевых недостатков учащихся. На первом этапе решается задача устранения пробелов в различении звуковой стороны речи (развитие фонематического слуха, уточнение произношения имеющихся звуков, постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком. Дифференциация звуков в устной и письменной речи.
Задачами второго этапа являются уточнение имеющегося запаса слов, дальнейшее обогащение словаря, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.
На четвертом этапе – продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков написания деловых бумаг.
Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется на групповых и фронтальных занятиях. [16, 4-6]
Основными направлениями коррекционного обучения детей с артикуляторно - акустической формы дисграфии являются следующие:
1. Развитие фонематического восприятия;
2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;
3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения;
4. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста;
5. Определение положения звука по отношению к другим. [ 17,7-8]
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»). [30]
При устранении трудностей усвоения и в смешении графически сходных букв( это оптическая дислексия ) и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: «О» с обручем, «3» со змеей, «Ж» с жуком, «П» с перекладиной, «У» с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах ( Приложение 4), ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание. [27,69]
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:
- работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
- развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
- развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации;
- грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
- развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [27,70]
Содержание коррекционной работы по коррекции письменной речи в начальных классах коррекционно-компенсирующего обучения реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
I этап
1. Обучение связности высказывания:
- соблюдение порядка слов в предложениях;
- овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т. д. ;
- построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
- составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).
2. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:
- образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: - к-, - ик-, - чик-;
- образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
- образование притяжательных прилагательных с суффиксом –ин-:
3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
- дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
- отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
- согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап
1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:
- усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
- ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:
- уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами –оньк-, - еньк-, - ышк-;
- образование существительных с суффиксом –ниц-;
- образование существительных с суффиксом –инк-, с суффиксом –ин-;
- образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
- притяжательные прилагательные с суффиксом –и-, без чередования;
- относительные прилагательные с суффиксами –н-, - ан-,-ян-, - енн-.
3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:
- понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
- закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;- дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 |
